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核心素养视域下古典诗词的审美教育

——以《念奴娇·赤壁怀古》《声声慢》为例

摘 要：古典诗词具有极高的审美价值，高中语文教学如何利用古典诗词，增强审美教育？本文就此作了点探索。

论文在充分辨析诗词教学的审美教育基础上，从以下几方面论述古典诗词审美教育的实施方案：

首先，掌握诗词知识，奠定审美基础。

其次，体味意象和情感，发挥联想和想象。第三，置身诗歌意境，获得审美体验。

关键词：古典诗词 审美教育

《普通高中语文课程标准》明确要求，高中语文学科教学要培养学生语文核心素养，语文核心素养包括“审美鉴赏与创造”。古典诗词是美的富矿，利用诗词教学来实践审美教育是学科教学的必然要求。

当前，在高中诗词教学中，对于审美教育的落实存在一定的误区，有的课堂流于对诗人生平简历的梳理，对诗词创作背景的介绍，对诗词内容的今译、注解，对创作手法的罗列分析，对诗词中所表现情感、主旨的归纳，并简单以为这些过程便是审美教育。

审美，是直觉的过程，是联想、想象的过程，而不是理性分析的过程。例如，我们在观察悉尼歌剧院时，不由地赞叹其美好，如盛开于水面的花朵，但，如果告诉你悉尼歌剧院用钢筋水泥筑成，外加白色涂料粉刷，对其设计者及建造过程进行介绍，你能说这些信息、知识是美吗？当然不是。这些知识获得过程并不是审美。你静静地观看那歌剧院超凡脱尘的模样，会心于它的美好的过程，才是真正的审美的过程。

同样的，诗歌的审美教育，不能停留于诗歌内容形式的分析介绍，当然，有时这些分析介绍是进行审美教育的基础，因为你不能对一首你完全看不懂的诗歌说它很美。诗词本身相关知识的学习，有利于审美的发生。对此，朱光潜先生早有分析。

那么，我们如何在古典诗词教学中实践审美教育呢？这里，笔者以《念奴娇·赤壁怀古》和《声声慢》为例，谈谈个人的体会、理解。

首先，正如前文所述，还是要对诗词作知识层面的理解分析，这是下一步进入审美经验的必要基础。

当学生看不懂“羽扇纶巾，谈笑间樯橹灰飞烟灭”为何义时，又如何能够在

脑海中创造性地想象出少年周瑜从容潇洒的儒将风度形象呢？在写《声声慢》时，李清照已历经国破、家亡、夫死、婚变、年暮的人生沧桑，如果学生不了解这样的背景，又如何能深刻感受词中饱含的生命孤独的悲愁呢？不能感动于词人的一腔凄情，又如何移情于文，发生物我同频的审美经验呢？由此可见，我们反对的不是诗词知识的理解、掌握，我们反对的是诗词教学仅仅停留于诗词知识的理解、掌握层面，而不在此基础上迈向审美的层面。

其次，要充分品味古诗词中的意象，感受意象中包含的情绪，并于联想、想象中再现意象。

意象，作为中国古典诗论的重要审美概念，最早出现于刘勰《文心雕龙》，刘勰说：“独照之匠，窥意象而运斤。”意，指主观的情感；象，指客观的物象。表明创作和欣赏时，要将外在物象和内在意趣情感融合互生，从而形成具有审美意义的意象。以《念奴娇·赤壁怀古》为例，苏轼在描写赤壁古战场时写道：“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。”从象的角度来看，有：石、（天）空、涛、岸和雪。当然，如果我们忽略了乱、穿、惊、拍、卷、千堆这些透露出强烈情绪的词语，单看如上所列的物象，那并不能引起审美感动。而读者通过睹“乱石”，可见山崖之惊心；见“穿空”，可知山崖之高峻；观“惊涛”，可晓波涛之汹涌；闻“拍岸”，足见其摔向崖岸时的巨大有力；“卷”，足见浪头之高，拍岸回卷；“千堆雪”，足见浪花四溅的浩大洁白。如此，赤壁的雄奇磅礴之景，才能淋漓尽致地再现于读者脑际，使读者于其中感受到一种摄人心魄的雄奇壮美。

《声声慢》中，单从物象的角度看，有酒、风、雁、黄花、梧桐、雨、窗儿，如果只看这些物象，词作是喜是悲还不易确定。但词中酒是淡的，风是急的，雁是曾相识的，黄花是堆积憔悴的，窗儿是独守的，更兼“正伤心”、“愁”等强烈情绪性词汇布于文间，这样，意和象便自然地融为一体，文字呈于目前，意象现于脑际，读者自然获得审美体验了。

笔者曾将马致远《天净沙·秋思》中句子改动如下：青藤绿树欢鸦，小桥流水人家，山道暖风肥马。在作如上更改变动了一些情绪性词语后，我让学生据此谈谈下文会是写漂泊天涯的断肠人吗？学生自然说不应是，相反应是表达一种欢快的景象才语意连贯。（当然，以乐景衬哀情除外）

可见，课堂中，引导学生揣摩古诗词中的意象时，切不可遗漏对古诗词中情绪性词语的体味，这些词语主要是一些动词、形容词和数量词等。揣摩这些情绪性词汇，才能使诗歌中的意象更为真实地通过联想、想象再现于读者心中，从而使读者获得审美体验。读者于物我同一中，心灵得到审美陶怡。

再者，在古诗词教学中，要引导学生置身于诗歌意境。

王国维说，词以境界为上。北大叶朗教授认为王国维的境界就是意境之意。

意境作为中国古典诗论中的重要美学概念由来已久，其哲学源头当是庄子“坐忘”论、“澡雪精神”说。

置身诗境的过程，从思维的角度看，当是联