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关于教学论学科性质的几点思考 　　摘 要： 学科性质研究对教学论体系的建设具有重要的前提性与奠基性的作用。然而由于研究角度的不同致使历史层面上对于教学论界定纷繁不一，针对于此也许更应为教学论的学科性质提供一种思想启示，而不是进行简单的“教学论是什么”的概念界定。 　　关键词： 教学论 学科性质 艺术 科学 　　 　　教学论是教育学的分支学科，在教育学中占据着举足轻重的位置。发展教学论的学科建设首先需要梳理清楚教学论的学科性质问题，这属于教学的本体论范畴，即教学论是怎样一门学问。但是教育界对于教学论学科性质的解释却缺乏一种统一，为此针对教学论学科性质存在的争论有必要进行如下几点思考。 　　一、关于教学论是艺术的还是科学的之思考 　　要回答教学论是一门什么样的学科，应该先从教学的本体论出发，回答教学论是什么的问题。只有先梳理清楚“是什么”的基础理论，才可以支撑起“应是什么”或“怎么办”的研究。正所谓：“所是不清，应是不明；所能不确，应能不举。”［1］那么教学论到底是什么？早在1632年捷克教育家夸美纽斯就给出了自己的答案。夸美纽斯在他的代表作《大教学论》一书中写到：“教学论是指教学的艺术”“把一切事物交给一切人类的全部艺术。”持教学论是艺术的这一观点的人自古有之，他们认为教学的对象是具有思想灵魂的人，所以教学必须是充满艺术性的，而非什么“方法”、“技巧”、“秘籍”之类的可以以偏概全的指导守则。1899年，美国心理学家詹姆斯在《对教师的讲话》中强化了这一观念，提出教学是一种艺术，心理科学对特殊的教学策略毫无帮助；赫休特在《教学艺术》一书中也阐明了“教学是艺术而非科学的”这一观点。人本主义教学论者是这样解释的：人作为活动的主体，具有明显的自我意识。一位优秀的教师应该是一位出色的艺术家而非教书匠，不能遵循某种所谓的原则，千篇一律地进行教学，抹杀个体的差异性。然而随着科学技术和心理学的发展，教学论却在逐渐地向科学性方向靠拢。以新行为主义代表斯金纳首创的直线式程序教学法为例，教师将教材分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，内容很少，系列的内容由浅入深，由简到繁，前一步的学习为后一步做铺垫，后一步学习在前一步学习之后进行。学生按照这样既定的步骤进行学习，教师也按照这种方式进行教学即可。［2］20世纪50年代，在新一轮的关于教学论学科性质的争论中，领军人物海特和盖奇将美国所有的教学论出版书籍以题目进行分类。根据结论，海特认为教学论是一门艺术而不是科学，因为它涉及人及其情感价值这些无法控制的因素；盖奇则认为，这场争论与其说是关于教学是科学还是艺术，不如说是是否可用科学的方法来更深入地了解教学。故对持科学观的论者来说，它是一个涉及对诸如教学是否应当或者能否通过试验来进行探索，以及教师是否可能受到科学训练的问题。［3］其实，教学论的学科建设发展至今已经完全可以抛弃旧有的这种非此即彼的争论。可以肯定，教学论必然是科学的，从微观层面来看，一门学科必须有其原则、方法，甚至是技巧等可实验可操作的内容。然而从宏观层面看，教学论又是艺术的，是包含有教师个人创造和学生个性体现的学科。这就是说，教学既要遵循科学规律，又要讲究艺术手法；既具有科学的一面，又具有艺术的一面，只有把二者统一起来，才能达到教学目的并完成教学任务。［4］所以目前有些学者提出“教学论既是科学的又是艺术”的观点。但是笔者认为这种论述有折中主义之嫌，并最终会沦为一方的附属。相较而言笔者更为认同斯坦福大学教授盖奇在其专著《教学艺术的科学基础》中的观点：“教学的最高境界是进入艺术境界，但必须有其坚实的科学基础，而想正真了解教学或想成功从事教学的人必须精通教学的理论和规律。” 　　二、关于教学论是理论学科还是应用学科之思考 　　教学论究竟是一门理论学科还是应用学科？历史上已经有很多研究者回答了这一问题，但是答案不一。整体来说，苏联和我国教育者认为教学论属于理论学科，而西方众多学者却坚持教学论是应用学科。也许现在还执着于这种单一选择型问题的解读已然没有什么实际意义，但是从历史的角度对研究过程进行整理，却能够使问题的发展脉络清晰化，使我们能够站在前人的肩膀上作出更为合理与全面的解答。 　　《大教学论》作为教学论的开山之作，开篇就阐明目的，即“寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学”。布鲁纳在《论教学的若干原则》一书中指出：“教学论阐明有关最有效的获得知识与技能之方法的规则。”西方学者多支持这种观点，认为教学论是研究具体的教学方法和技术的学科。而另一种意见认为教学论是研究教学的一般规律的学科。前苏联和东欧国家研究者多支持这种观念。例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出:“教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是:学校教育的任务和内容