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“三读一用”小学语文阅读教学实践的研究 　　【摘 要】针对当前小学语文阅读教学普遍存在的教师主导与学生主体辩证统一尚佳，读的元素未得以充分彰显，“语用”训练落实不明之不足，特提出“三读一用”小学语文阅读教学。经过实证研究，“三读一用”教学能有效弥补以上所述之不足。该法重点在于优化阅读，突破在于把教师的设疑引读与学生的质疑研读有机相融，关键在于理解积累、读用结合。在这种阅读教学中，教师乐教，学生乐学，阅读变为“悦读”。 　　【关键词】三读一用；小学语文；阅读教学 　　中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）22-0067-05 　　一、研究背景 　　小学语文中的阅读教学有着举足轻重的地位。新课标实施以来，不少小语老师致力于小学语文阅读教学改革，并取得了较为显著的改革效应。然纵览小学语文阅读教学，普遍存在如下不足： 　　1.“识字写字”与“阅读理解”两相分离，没有很好地有机结合 　　新课标中“学段目标与内容”从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”四个方面提出要求，这是为了便于目标的条分缕析而划的四个方面，其实它们是有机相融，并不是完全割裂开来的。一些老师针对一篇文本的学习自觉不自觉地就把“识字与写字”与“阅读理解”两相分离，殊不知，字不离词，词不离句。“识字与写字”应是阅读教学中“读通读顺，把握整体”部分。甚而出现还未读通读顺就匆匆“咀嚼”个中语句，“往往只见树木，不见森林”。 　　2. 老师的主导与学生的主体二者没有得到一个很好的平衡 　　新课程提倡学生主体，老师主导，以学定教。主导与主讲相碰撞，没有达成辩证的统一。目前有两种不良倾向，一是老师主讲依旧，老师以问题开启、转承、推进整个教学，没有给学生自己质疑、释疑的时间与空间。二是放手让学生大胆释疑与质疑，但课堂呈现出散乱无序，往往被一些无关紧要问题纠缠。“学习是学生和老师共同的事。学生积极主动的学习，而不是被动地接受，老师也不是放手不管，让学生自己去学，而是要适时地给予学生必要的指导，尤其是要从认知、元认知以及学习方法和学习策略上给予指导。” 　　3.“语用”训练没有得到很好的落实 　　供大家观摩的示范课、研究课等公开课都或多或少地带着“欣赏”成分，为大家展示更多的是师生们对于文本的精彩理解。于是乎，老师往往着力于“逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，而忽略了“学习语言文字运用”。 　　二、“三读一用”理性建构 　　《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。小学语文阅读教学应该以读为线索，落实“语言文字运用”。关于读，从速度快慢、理解深浅可分浏览与精读，所谓粗读、略读、泛读、跳读等属于浏览范畴，而细读、品读、研读等属于精读范畴，无非存在角度略微不同而已。读从出声大小可分为默读、朗读，轻声读介于二者之间。而之于一篇文本何以浏览与精读，何以默读与朗读？要视其具体文本与学生年龄区别对待，还要伴随教学进展交互进行，甚而体现出教师的教学风格。诸如以上，同仁们的研究与实践较为翔实。值得进一步深入探究的是之于一篇文本的读何以逐层推进、环环相扣，而“把握整体”――“抓住关键”――“深化理解”应该是读的内在发展逻辑。 　　读的内在逻辑要与教学本质二者有机结合，即“把握整体”――“抓住关键”――“深化理解”要在教的主导、学的主体辨证统一中实现，“抓住关键”要凭借于教师的精心设疑，而“深化理解”却要在学生主动质疑中完成。如此相得益彰，才堪称完美的阅读教学。 　　根据笔者多年的阅读教学实践，遵循小学生阅读认知规律，并借鉴同仁们的探索，现提出“三读一用”小学语文阅读教学法： 　　初读通文，把握整体――设疑引读，抓住关键――质疑研读，深化理解――巩固积累，迁移应用。 　　该流程分为一、二年级建立阶段，三、四年级形成阶段，五、六年级发展阶段，三阶段螺旋式上升，各阶段的主要内容、任务、侧重点各有所不同，列表分述如下表1。 　　三、教学操作要领 　　1. 创设情境，言境相融 　　情境教育理论主张，学习应当在一定情境中发生并维持。李吉林提出小学语文教学中可通过语言描绘情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境等。阅读教学中的情境创设关键应体现如下几种特性： 　　（1）情境的生动性。教学情境的创设应生动形象，切忌枯燥乏味。尽量做到音画和谐、声情并茂，赏心悦目，如磁铁般深深吸引住学生，令其欲罢不能。 　　（2）情境的关联性。情境的生动不仅是观赏所需，更是指向教学。在遴选相关素材构思情境创设时，一定要考虑与教学的相关度。否则华美的情境只是炫目而已，甚而将学生“误入藕花深处”，难以将学生拉回正题。 　　（3）情境的纯洁性。学生面临教学情境时，受到其知识背景、兴趣爱