对话视域下小学生问题意识的流失与重构探究.docVIP

对话视域下小学生问题意识的流失与重构探究 　　对话视域下的小学数学课堂，关注学生的问题意识，以问题的视角设计教学流程，强调以问题为主线、以问题为载体来设计教学活动过程，展开师生之间、生生之间对话活动。本文试结合日常的数学课堂，从当前数学课堂上问题流失后教学面临的僵局、培养学生问题意识的价值意义、实践重构及实施建议来谈一些粗浅的思考，以求教于大家。 　　一、现状分析:问题意识的“前世今生” 　　(一)小学生数学学习中问题意识流失的现状 　　什么是问题?波利亚在《数学的发现》一书中将“问题”解释为“有意识地寻求某一适当的行动，以便达到一个被清楚地意识到但又不能立即达到的目的”。周玉仁教授说:所谓问题，是指被意识到的一种矛盾，一种空缺。张教授认为，问题比习题的范围要大些。马云鹏教授认为，问题不仅包括教科书上的问题，也包括来自实际的问题;不仅包括常规的问题，也包括非常规的问题;不仅包括条件充分、结论确定的问题，也包括条件不充分、结论不确定的问题。 　　综上所述，所谓“问题”，意指要求回答或解释的题目，或需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。所谓“问题意识”，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。在日常的上课、听课、评课活动中，笔者发现，课堂上问题意识流失的现象比较普遍。常见的有: 　　1.学生漠然状态下的“无”问题。无问题是指课堂上没有问题，教师在进行教学设计时，没有预设问题。学生在学习时，不会发现问题。那么，这样的课堂或许就是传统意义上的“一言堂”，教师一味地传授、灌输、告诉。学生被动接受、机械学习，学习效果差。 　　2.师源本位下的“硬”问题。硬问题是指教师在进行教学设计时，更多站在自己教的角度设计的缺少思维含量的问题，没有考虑学情，似乎是硬塞给学生的，不能唤起学生的问题意识，学生也不能积极投入其中。 　　3.众生应和下的“假”问题。假问题是指教师预设的问题过于简单，学生轻易就能得到答案，不需要深入思考，缺少思维含量，或指教师预设的问题，教师在课堂上自问自答，没有给学生留下思考的时间与空间。 　　4.压力任务下的“佯”问题。问题是指课堂上虽然有问题，但这些问题提出后没有组织实施，学生没有探究的机会，教师为了“顺利”地完成教学任务便搁置起来了，课后也没有组织相关的探索，权作为教学流程中的“过客”。其实，教师处理问题的方式成了最大的“问题”，由此带来的课堂教学表面的流畅与完美，仅仅是做秀而已。 　　5.直接指向结果的“碎”问题。碎问题(特指无法展开的)是指教师设计了较多的小问题，而这些小问题比较琐碎，根本无法展开。真实的课堂教学意味着师生之间一种既有确定“教学目标”又充满着不确定性的“对话”的真实生活，而所有的这些碎问题，既然无法展开，那教师也就无法关注学生的问题和学生之间的学习差异，又如何能培养学生的问题意识和提升他们的问题解决能力呢? 　　(二)小学生数学学习中问题意识流失的动因 　　问题是数学学习的起点，是发展学生数学思维的出发点和落脚点。日常的数学课堂教学中，学生的问题意识缘何流失?笔者以为主要有四方面的原因: 　　1.从理念到行动的缺衡。很多数学教师拥有先进的教育理念，但这样的理念尚未真正落实在具体的行动中。于是，理念在天平的这一头，教学行为在天平的那一头，一旦行动与理念不相吻合，直接导致的就是天平的失衡。教师更多地站在自己的立场来设计教学流程，主宰了课堂，他们所关注的，仅仅是自己的教。长此以往，学生主动发现问题、主动提问的意识就忽视了。 　　2.课堂教学情境的缺乏。部分教师关注了教学内容，教学设计时也会关注教学情境，但缺乏真正有效的问题情境。呈现的情境中，无关信息比较多，分散了学生的注意力。因此，面对这些情境，学生不会提出与主题内容相关的问题，或者不会产生疑问，这就阻碍了学生思维的发展。 　　3.师生对话意识的缺失。弗莱雷指出，对话不仅仅是一种认知的过程，更是一种情感交融的过程，对话的维持需要对话参与者投入自己的情感，而不仅仅把对话视为一种共同获得知识的认知过程。笔者以为，课堂上倘若有对话发生，那么，师生之间、生生之间必然有话题存在，而高质量的话题是以问题为前提的。对话意识的缺失，无疑削弱了学生的问题意识。 　　4.学生“学习”的缺位。真正的学习，是基于学生自身生发的，积极主动的。教师的思维决不能代替学生的思维，教师的认知决不能代替学生的认知，间接经验也不可能代替直接经验，只有让学生在活动中感知，在经历中体验，在交流中分享，才会有真正的学习发生。课堂若没有真正意义上