关于高中数学“逆向教学设计”的思考.docxVIP

PAGE 1 关于高中数学“逆向教学设计”的思考 摘 要：本文简单介绍了四种评价模式和逆向教学设计，运用评价模式的知识对逆向教学设计进行分析。提出几点思考：逆向教学设计本质仍是泰勒评价模式，符合CIPP评价模式理念，评价目标游而不离，借鉴了自然主义评价模式，代表基础教育改革的方向，同时对教师评价素养和能力提出了高要求。 笔者2017年有幸聆听了天津教科院陈雨亭研究员关于“逆向教学设计”的报告，以终为始，评价前置，三个阶段等给我留下了深刻印象。前面结束的北师大刘美凤教授的《课程开发》课程，对教学目标、使能目标等分解阐明方法进行了详细介绍，比如ABCD法。刚刚结束的山师大曾继耘教授的《学生评价理论与实践》课程，布置了利用学生评价模式的知识分析“逆向教学设计”的作业。下面简单的梳理一下相关知识，谈谈自己的粗浅认识。 1.主要学生评价模式述评 1.1泰勒目标评价模式 20世纪30年代，现代评价理论之父泰勒提出了目标评价模式，追求评价的客观性和科学化，以自然科学范式为理论基础。其学生布鲁姆提出并完成教育目标分类学的工作，使得此模式进一步落地，一直在实践中处于支配地位，至今仍有强大的生命力。主要观点：教育目标应该以具体的行为目标来加以界定，是学生评价的出发点和依据。评价是考量教育目标是否达到以及达到程度的过程，评价方法应以标准化测验为主。 此模式优点是目标取向，针对性强，实效性好；而且目标行为化，操作性强，简便易行。存在的问题是简单化、物性化。只强调以目标为中心，忽视对目标本身合理性的评判；只关注预期目标的实现，忽略非预期目标的价值；只注重对教学结果的评价，忽略活动过程本身的价值；只关注易于测量的、相对简单的行为目标的评价，较少涉及诸如创造性等相对复杂的内容；就像工厂评价产品一样，把人客体化、物性化，反对评价者与被评价者相互交流，以免影响公平。目标取向的评价把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了“人”本身。 1.2 CIPP评价模式 20世纪60年代，美国《国防教育法》颁布，斯塔弗尔比姆(L.D.Stuffebeam)提出一种超越目标模式的新的评价模式：CIPP评价模式。认为评价应从以目标为中心转向以决策为中心，为教育改革服务。“评价意图不是为了证明（prove）,而是为了改进（improve）。”评价不仅应该关心目标是什么，还应关心目标的合理性，关心目标是怎样筛选出来的。评价不仅关心目标达成度（行为结果），还关心目标是怎样达成的（过程评价）。包括四种评价：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。该评价模式比较全面，可以弥补其他评价模式的不足，但是实施过程复杂，适用范围受限，一般用于大规模的方案评价，对教育的贡献主要在理念层面。 1.3目标游离评价模式 20世纪70年代，斯克利文（M.Scrivem）认为只关注“预设目标”是不科学的，还要关注实际教学过程中出现的情况，即强调评价的重点应该由“预设”转变为“实践”。评价应以顾客为基础，以消费者需要为导向，“一种产品应按照顾客或社会的愿望，而不是按生产者的愿望受到评价。”主张评价目标游离，关注非预期目标。由“方案想干什么”转向“方案实际干了什么”。实施“盲评价”，避免先入为主，正如听评课，评价人感受到的目标才是落地的。该模式值得反思和借鉴，但缺少完整的操作性评价程序。 1.4自然主义评价模式 20世纪80年代，后现代哲学影响各个领域，教育活动与工厂企业大不相同。埃贡·G·古贝（Guba,E.G.）和伊冯娜·S·林肯（Lincoln，Y.S.）发表《第四代评估》。提出了超越纯粹科学范畴的，涵盖人性、政治、社会、文化以及其他相关因素的第四代评估。认为评价的最终目的是让被评价者认同评价，并根据评价结果作出改进，“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。评价过程是评价者与评价利害关系人共同建构意义的过程，“评价者应秉持“价值多元性”的立场，在与评价利害关系人充分交流沟通的基础上，形成共识。”评价方法主要采用质性方法，在自然教育情境中进行观察、对话等。 操作程序如下：评价者任意选择一位或一组评价利害关系人进行访谈，在充分交换意见的基础上形成初步的评价结构；选择下一位或下一组评价利害关系人，在与这一位（组）评价利害关系人交换意见的同时，对前面所形成的结构进行共同分析和评论，形成新的结构；依此类推，与每一位或每一组评价利害关系人进行沟通交流；再次循环，经过多次螺旋式上升的循环，选择幅度由宽到窄，结构由少到多，逐步达成共同建构，形成供不同评价利害关系人使用的多版本评价报告。 体现了学生评价未来的发展方向；注重价值认同和心理建构；尊重差异，价值多元；弱化量的评价方法，主张质的评价方法。但操作策略有待完善。 1.5学生评价模式发展的内在逻辑 在评价的价值取向上，由社会需要取向转到个体需要取向，