基于“核心素养观”的信息技术课的堂教学范式研究.docVIP

第 PAGE 页 基于“核心素养观”信息技术课堂教学范式研究 　　2019年，教育部在《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务意见》中，首次提出“核心素养体系”概念，明确学生应具备适应终身发展与社会发展需要必备品质与关键能力，这标志着我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。而各学科根据自身学科特性又将其细化为具体学科核心素养，这也意味着新一轮课程改革已悄然到来。 　　“核心素养观”提出从根本上重申了教育真正目――“立德树人”。高中信息技术核心素养包含四个方面：信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任。这正是基于日益多元而快速变迁信息时代背景提出，从具体核心素养描述可以看出，它关注对象是人，注重是对人在信息社会背景下“创新能力”“学习能力”“思维方式”“信息道德”“人际关系”等素养培养。而这些素养并不能通过传授获得，它需要经过一定实践过程慢慢积累。在这个过程中，学生通过自主剖析、交流合作，建构经验与知识，进而逐步提升各方面能力。这无论是对教师教法，还是对学生学法，都提出了全新要求，因此，课堂变革迫在眉睫。 　　一、信息技术课程改革相关理论支持 　　改革是一个循序渐进过程，我们没有必要完全否定之前做法而重新创造一种新教法、学法，过往经验结合传统教育理论可以迁移到新变革之中。 　　杜威实用主义理论认为教育“于其之外无目”，主张以学生为中心，倡导“做中学”，强调教法与教材统一、目与活动统一、智慧与剖析统一。信息技术课程特别强调实用性这一点，任务驱动法很好地体现了这一点，只有在真实任务情境中，学生才有学需求，进而驱动学生深入学习。但任务驱动法也存在某些不足，如任务规模小、只服务于某知识点、课与课之间相对独立等，学生虽能处理细节，但?y以形成完整认知体系，不利于整体发展。 　　建构主义理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情境中，借助他人（包括教师与学习伙伴）帮助，即通过人际间协作，利用必要学习资料，通过意义建构方式而获得。该理论强调学习者主动性，认为学习是学习者基于原有知识经验生成意义、实现理解过程。信息技术课程中自主剖析法便是该理论最典型体现，但现实课堂中过于强调“单打独斗”，常常会导致剖析收效甚微。 　　加德纳多元智能理论认为，人智能表现在多个方面，每个人都是聪明，但聪明范畴与性质呈现出差异。这种差异不应该成为教育上负担，相反，是一种宝贵资源。既然每个人能力各有侧重，若实施划一教学则必然会导致学习结果参差不齐。因此，我们要改变以往学生观，用赏识与发现目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生标准。具体到教学中，因材施教分层教学法成为解决该问题方法之一，但该教法注重是同一学习内容不同难度体现，未能真正关注个人关键智能类型，难以全面发展学生素养。 　　佐藤学学习共同体理论认为，所谓“学习”，就是跟客观世界交往与对话，跟他人交往与对话，跟自身交往与对话，强调是人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用，说明交流、合作在学习中重要作用。因此，小组合作学习成为信息技术教学中常见教学组织形式，但现实中也存在小组合作浮于表面，不能充分体现个体个性，难以发挥群体动力作用等问题。 　　结合这些理论与现象，在当前“核心素养观”背景下，笔者对信息技术教学中常用教学方法做了一些整合，建构了“项目学习共同体”教学范式，该范式以完成项目为总目标，建构学习共同体，通过自主、剖析、合作、交流等形式进行群体协作学习，强调项目实用性、学习自主性、知识建构性、思维交互性、团队合作性、知识分享性、内容创新性，以达到提升学生信息技术学科核心素养目。 　　二、“项目学习共同体”教学范式 　　在基于“项目学习共同体”教学中，学习共同体建构至关重要，教师可利用问卷调查形式大致了解学生情况，如兴趣爱好、人际关系、智能类型等，这样有助于建立合理共同体团队，这也是开展项目学习前提。 　　在具体教学中，首先由教师提出项目目标，通过教师引导、学生交流讨论等形式将项目细化为若干子任务，明确每个任务需要解决问题以及最终要达到目标，然后通过学习共同体集体剖析制定学习计划并进行任务分配，学习者针对不同任务进行自主学习或协作学习。共同体内每次讨论、每个人学习进度、资料收集等都要做好记录整理工作，以方便之后整合与评价工作。经过不断交流、互助、评价，学习者在共同体活动中形成自主建构知识能力，以实现最终学习目标达成。教师在整个过程中要对各团体进行必要调控、监督与协助，如组织阶段性报告以了解各组进度，明确不足之处；融入薄弱共同体，协助项目有效实施；提供多样化学习资源等。最后，各学习共同体将成员学习成果进行有机整合，并以报告形式进行全班解读，最终以教师及全体学生评价与建议作为整个过程结束。 　　三、实践案例 　　新学期伊始，笔者在课堂上对这一