基于“核心问题”的教学策略初探分析.docVIP

第 PAGE 页 基于“核心问题”教学策略初析 　　当下，学生学习早已不是一张白纸，很多时候，他们会对所学新知有所了解，面对这样现状，教师应该如何面对，笔者试图通过“核心问题”引领，即从那些涵盖教学重难点，或直指教学本质，或起画龙点睛之笔重要问题引领，使得学生学习不停留于表面，从而真正实现深度学习。 　　一、“核心问题”精准定位学生认知体系生长点 　　新知不“新”应该是一线教师共同感受，尤其是与生活有联系数学知识。例如在教学苏教版四上“平均数”概念时，很多学生从三年级开始，他们就借助自己语、数、外三门学科平均成绩提前了解了平均数概念以及平均数算法。但是这样了解仅仅停留于表面，在教学中教师需要重新定位学生认知体系生长点，可以设计如下核心问题，放慢脚步让学生深度剖析。 　　师：观察男女生套圈比赛成绩统计图，你认为男生套得准一些，还是女生套得准一些？可以怎样比？ 　　生1：比男生与女生套中总个数。 　　生2：比男生与女生中套得最多。 　　生3：比男生与女生平均数。 　　师：你认为哪种比较方法更为合理？说说理由。 　　生：比较平均数。 　　师：你们知道什么是平均数吗？ 　　生1：就是把他们套中个数加起来，再除以人数。 　　生2：就是平均每人套中个数。 　　师：为什么不赞成前2种比较方法？小组内交流。 　　生1：由于男女生人数不同，比较总个数不合适。 　　生2：男女生中套得最多不能代表全组每个人水平，比较最多也不合适。 　　师：要想知道男生套得准还是女生套得准，其实是把所有男生看作一个整体，所有女生也看作一个整体，应该比较男生与女生每人平均水平，因此用平均数来比较有道理！ 　　此环节，教师通过巧妙提问将学生从终点重新拉回起点，在思辨过程中，学生对于平均数意义与价值理解不再浮于表面。 　　二、“核心问题”准确把握学生认知体系切入点 　　学生提前了解新知识，而不同学生了解程度也不同，因此课堂教学中既要尊重学生已有认知，又要找到学生新旧认知体系连接点，并以此作为切入点深挖下去，实现学生在此基础上螺旋生长。还以《平均数》一课为例，多数学生对于求平均数方法已经学会，至于为什么要用总数除以份数，其实质与平均分又有怎样联系，未必知晓。因此，教师在学生认识了平均数概念后，要通过巧妙提问还原学生应有体验。 　　师：先请同学们根据统计图，猜一猜男生组平均数大概在什么范围内，说说你理由？ 　　生：因为要把多移给少，所以平均数一定比这些数中最大数小，比最小数大。 　　师：怎么求男生组平均数呢？ 　　生1：可以通过移多补少方法计算。 　　生2：可以先把4个人套中个数加起来，再除以4。 　　师：无论通过移多补少，还是通过计算，我们都可以发现平均数比一组数据中最大数小，同时比最小数大。 　　会算平均数不是唯一目标，重要是要在体会平均数意义基础上，丰富学生认知体系，以上提问让学生在观察思考、动手操作、计算验证、对比辨析中既掌握了求平均数不同方法，又直观体会了平均数取值范围，更沟通了新旧知识间联系。 　　三、“核心问题”有效锁定学生认知体系转折点 　　尽管有时学生对于新知有了一定认识，但其背后原理与方法是否知晓不得而知。鉴于此，教师需要有效锁定学生认知体系转折点，利用核心问题倒逼学生回头看。例如在教学苏教版六上《分数乘整数》一课时，尽管课堂已有学生知道用分子与整数相乘积作分子，分母不变方法来求得结果，但这样算背后算理并不清楚，基于这样现状，教师一定要关注学生不同方法融通，让学生借助直观图、数量关系与加法与乘法之间联系三个维度去理解算理，实现数形结合。 　　师：你能说说其中9是哪来吗？ 　　生1：做一朵绸花用3份绸带，3朵绸花就用了3个3份，也就是9份。 　　生2：×3表示3个相加，可以转化为++==。 　　生3：9其实就是用分子3乘整数3得来。 　　师：10是哪来？与原来分母有关系吗？ 　　生1：就是原来分母，因为同分母分数相加，分母不变。 　　生2：一朵绸花用绸带10份中3份，3朵绸花用绸带10份中9份，还是10份，分母不变。 　　只有建立在对算理真正理解基础上，算法掌握才有根基。上述过程中，通过两个核心问题有效锁定学生认知体系转折点，站在学生已有认知高度，倒逼学生追溯答案由来，实现学生知识体系升华。 　　四、“核心问题”适度调控学生认知体系盲从点 　　新知不“新”，有时候因为固有思维模式导致学生关注点发生偏差，这种情况下即便学生有了一定基础，教师也要站在体系建构高度，借助核心问题帮学生适度调控其认知体系盲从点，实现应有生长。例如教学苏教版五上《解决问题策略》时，笔者发现学生只注重解答题目，并未能形成运用策略有效意识，究其原因，学生对策略缺乏必要动机与内驱。 　　师：王叔叔想用18根1米长木条