新课标下对阅读教学的反思.docVIP

精品论文 参考文献 新课标下对阅读教学的反思 刘仕武　湖北省咸丰县清坪镇中心学校　445600 用《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称“课标”）对照反思过去的阅读教学活动，指导今后的阅读教学实践，是提高阅读教学效率和质量所必需的。 一、学习新课标，树立全新的阅读教学理念 《课标》对阅读教学的总目标和阶段目标作出了明确的规定，要求我们在教学实践中渗透知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标。《课标》对学习方式也作出了明确的规定，指出学生是学习和发展的主体，倡导自主、合作、探究的学习方式。 著名认知心理学家雷斯尼克指出：“阅读是一种建构过程。”无疑，阅读首先是一个信息输入过程，但并非简单的输入，而是一个阅读主体对文本进行提炼、筛选、再创造、引起顿悟，进而提升其实践能力、创造潜能、人文素养的过程。“一千个读者，就有一千个哈姆莱特。”因此，要真正在语文阅读教学中达到《课标》所界定的“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，起到“学好其他课程”、“全面发展和终身发展”的基础作用，没有学习主体主动参与的自我解读和自我理解，是无法达到的。 然而，在以往的阅读教学中，我们离《课标》所界定的目标和所要求的学习方式却相去甚远。 二、对照新课标，审视既往的阅读教学活动 在过去的阅读教学中，自己常常是把从教参上、其它资料上得来的他人感悟的成果向学生直接“灌输”，简化了学生感悟的过程。 举一例，《济南的冬天》，仅题目和首段，就有若干值得关注的地方：为什么文题是“济南的冬天”而不是“冬天的济南”？作者叙述的角度是什么？通过什么方法写出济南是宝地？能否把“没有风声”中的“声”去掉？把“像我”放在句子后面作为独立的部分起什么作用？“响晴”、“温晴”、“响亮”三个词语有什么异同？作者叙述的顺序是怎样的？作者有哪些独特的感受？叙述中蕴含着怎样的思想感情？开头尚且如此，对后面的许多精彩段落的解读就更不用说了。 这样的阅读教学，其弊端是显而易见的： 1.教师作为指导者角色的错位。 在这里，教师只充当着“传声筒”的角色，培养学生的“语文素养”，却无需教师更高的“语文素养”，教师只要更广泛地查阅搜集资料，积累他人的感悟结论，然后机械地“照本宣科”，单行线的、就范式的和接受式的单向传递“知识”就行了。在这里，教师已不再是学生体验、知识更新的设计者、研究者和实践者，也不再是变革学习方式、培养学生能力的合作者、交流者和指导者。 2.学生作为课堂主体的失落。 由于阅读教学缺乏应有的过程，学生无法在反复诵读中感知、体味，无法调动生活的积累去联想、想像，教师的讲解和分析代替了学生的阅读和思考，教师从一切资料上得到的思维和认识结果代替了学生的思维和认识过程，其结果必然是作为认知和发展主体的学生反而成了“客体”，成了被动接受知识的容器。没有了学生的自读、自求、自思、自得，哪有学生学习的主动性、积极性？哪有学生的创新精神和个性发展？哪有学生语文素养的提高？ 三、落实新课标，改革低效的阅读教学方法 “传声筒”式的阅读教学高耗低效，误己误人，不能真正提高学生的语文素养，不能适应“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的要求，改革势在必行。 1.营造较为宽松的阅读教学改革氛围。 作为教师，上有领导者，下有学生，左有升学压力，右有社会影响，先进的教育思想在特定的社会环境中实践起来总是阻力重重。家长要求的是孩子升学，升学与否的标准是考分，衡量考分高低的尺度是考卷，除“应试”而何为？ 2.改革阅读教学的评价体系。 教育的评价体系不变，再好的教育思想实践起来也是苍白的。一纸考卷能担当起语文课程评价的重任吗？看看《课标》的说法：“语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为课程评价的主要手段”；“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价”；“定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价”；“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生之间互相评价相结合”。 3.阅读教学应有更清晰的文本阅读目标。 教师要树立正确的教材观，把过去的“教教材”转变为“用教材教”。教学生什么？目标必须非常明确。只有这样，学生才能在不断积累中提高语文素养，使阅读教学收到“以一当十”的效果。否则，每篇例文都有字词句篇知识、语修逻文知识、表达技???知识，处处值得学习，处处都该点拨，着力点应放在何处？“欲有所取，必有所舍”，贪多求全，学生是难以形成阅