论杜威的教育观对我国教育改革的启示.docxVIP

论杜威的教育观对我国教育改革的启示

摘要：本文探讨了杜威的教育观，即教育无外在的目的、儿童是未成熟的、经验是不断增长的以及课程应贴近儿童的心理经验和兴趣等，旨在挖掘其思想中与我国教育改革的契合点，进而提出学校应通过强调学生的实践与体验、注重学生的兴趣与需求来构建以生为本的环境，教师应通过合理转化教学目标、重新认识儿童、探索大单元教学以革新课堂教学，进而促进学生核心素养的发展。

关键词：杜威教育观儿童与课程民主主义与教育大单元教学

杜威的教育观对20世纪美国的教育实践产生了巨大影响，其实用主义教育哲学思想是美国进步教育运动的理论基础，推动了美国的教育改革。杜威的教育观内涵丰富，是站在实用主义哲学角度对教育高屋建瓴的思考。虽然杜威的教育观并不能生搬硬套进我国教育改革中，但我们可以从其教育观中挖掘出有利于我国教育改革发展的价值，这也是研究其教育观的意义所在。

一、杜威的教育观的核心内涵

（一）教育目的论：无外在的目的

杜威批判传统教育中遥远的、外在的、抽象的、僵化的，并且与学生兴趣和需求脱节的教育目的。基于此，他提出了“教育无目的论”的观点。在《民主主义与教育》一书中，杜威阐述了生活的本质在于发展，不断生长即是生活本身。从教育的角度看，一是教育过程本身即是目的，它不存在于自身之外的目标；二是教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。［1］杜威的教育无目的论并非主张教育没有目的，而是认为教育目的是在教育过程之中自然形成的。这些目标由儿童内在的本能、兴趣和所处的环境共同决定，是灵活的、可预测的，并能激发儿童的主观能动性。杜威并非否认教育以外的目的，而是反对那些忽视儿童天性、强加给他们的外在目的。杜威认为，真正的目的往往源自儿童的内在冲动。［2］当这些冲动受到约束时，它们会转化为欲望。目的是通过预见行动的结果来认识的，也就是说，目的包含了冲动之后的预期行动结果。这种预见融入了理智的成分。［3］

（二）儿童观：未成熟的儿童

“生长的首要条件是未成熟状态。”［4］这意味着，一个人的发展只能在他尚未充分发展的某个阶段上进行。在杜威看来，儿童是未成熟的人，处于未成熟阶段。“未成熟”并非贬低儿童，也不是简单地将儿童与成人进行比较，认为儿童不如成人。相反，杜威认为儿童的未成熟性是一种有用的能力和宝贵的特质，它能推动儿童的成长。儿童具有潜能与独特的创造力，其成长伴随着这些本能的逐渐展现与发展。因此，教育的核心不应仅聚焦于教师，而应转移至儿童本身。儿童不仅是学校生活的出发点，也是教学活动的核心、目标及最终旨归，故学校教育活动应以儿童为中心来设计和实施。

（三）经验观：增长中的经验

杜威主张教育即经验的改组与改造，而经验是个体与其周围环境之间相互作用的结果。经验包含主动尝试的行为与承受这些尝试所带来的结果。我们主动对事物采取行动，随后这些行动又反过来对我们产生影响。［5］通过运用反省思维的方法不断认识行为与结果之间的联结，从而不断地丰富、增长和改造经验，而这些新的经验又会继续指导我们未来的行为，这就是杜威的经验增长观。

经验还具有“连续性”原则和“交互作用”原则。首先，连续性原则强调经验不是孤立的，而是跨越时间，连接着过去、现在与未来。经验的连续性原则意味着每个阶段的经验都从前者的基础上获取养分，同时也塑造着后续经验的性质。［6］其次，经验遵循交互作用的原则，该原则强调经验的客观条件与主观条件同等重要，当两者相互作用时，便构成了“情境”。［7］连续性、交互作用及其综合特性表明，经验的传递、交流与重塑不再遵循直线或单一路径，而是呈现出非线性、多维度的复杂特征。［8］

（四）课程观：贴近儿童的心理经验和兴趣

杜威认为，儿童与课程并非二元对立，过分强调儿童中心或课程中心都是片面的。他主张要用整体的视角来看待儿童与课程，要寻求一种教材心理化的方式，让课程更贴近儿童的心理经验和兴趣。

杜威指出，现存的课程有以下问题：第一，学科的分科教学割裂儿童世界的整体性。“儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。”［9］儿童生活在十分狭隘的世界里，只对与自己密切相关的事情感兴趣，未能全面地认识世界。第二，课程与教材往往与学生的实际经验脱节。“已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。”［10］学生在学校学习的课程和教材，大多是前人经验的抽象提炼，与学生的实际生活没有直接联系，两者之间是割裂的。基于此，杜威强调一切学习都源于经验，我们要将教材还原到它原本的经验形态，使学科知识与学生的经验相结合。［11］可以说，儿童与课程之间的联系，从根本上讲，反映了儿童与社会之间的关系，这两者是教育过程中不可或缺的核心要素。课程哲学及教育理论旨在推动这两者之间的充分互动，进而促进个体成长与社会发展的和谐并进。［12］

二、杜威的教育观对学校教育的启示

（一）