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如何提高听力残疾学生朗读课文能力 　　[摘 要] 听力残疾学生朗读课文常常会存在不知道字词的读音、朗读时无法正确断句、缺乏朗读情感等问题。聋校语文教师在教学中，要做到逐字正音，夯实学生的朗读基础;一方面强化学生的课堂“读”，另一方面拓展学生的课外“读”，通过开展阅读指导和多形式的朗读训练，提高听力残疾学生朗读课文的能力。 　　[关键词] 听力残疾;朗读;能力 　　教育界对于“耳聋”存在多种定义，普遍以听力损失对学生说话能力与语言发展的影响程度作为判断标准。最常见的定义是美国聋教育委员会的规定：“聋”是指儿童用或不用助听装置，通过听觉处理语言讯息的能力有了障碍。直到1987年，我国才引入“听力残疾”这一概念，指由于各种原因导致双耳听力丧失或听觉障碍，从而难以同一般人进行正常的语言交往活动。长期以来，人们习惯于将听力残疾统称为耳聋，本文提到的听力残疾学生就是指生活中说的耳聋学生。 　　聋校的育人目标是让学生能够进行最基本的日常交际活动，做到倾听、表达和交流。聋校语文课堂是听力残疾学生学习语言及进行口语训练的主阵地，但许多学生在课堂上朗读课文只是装装样子，头动嘴动但脑不动心不动，根本不知道这个字或那个词的音怎么读，在朗读时滥竽充数。听力残疾学生不仅要做到独立生活，更要能与他人交流并且参与社会活动。因此，在课堂中提高听力残疾学生朗读课文的能力有着重要的意义。 　　一、听力残疾学生朗读课文存在的问题 　　（一）不知道字词的读音 　　朗读能帮助听力残疾学生理解和记忆课文内容，然而许多听力残疾学生在读课文时，眼睛盯着课文，嘴也确实在动，但是一旦教师要求他们一边打指语一边读时，往往错误百出，甚至打不出指语。这种滥竽充数的现象在集体朗读时更是比比皆是。 　　（二）朗读时无法正确断句 　　在聋校进行语文教学时，教师往往采用大字课文教学法，即将课文放大抄写在铅画纸上或用投影仪打出。但当学生利用大字课文一边打手语一边朗读时，经常会无法正确断句。例如，当学生在朗读“我搭出租车到学校去”这句话时，他们会习惯性地根据手语规律读成“我搭/出租/车/到学校/去”（口语断句依赖于手势表达习惯）。经过多次换人朗读，笔者发现学生大多都是这种读法，有的学生甚至是一个字一个字地读。 　　（三）缺乏朗读情感 　　《语文教学大纲》明确提出 “有表情地朗读”的要求。“有表情地朗读”，是指学生朗读时能够理解句意并且演示。然而，听力残疾学生朗读课文时往往是面无表情，不能正确地理解句意，演示动作机械呆板，缺乏动态与活力，频频出现错误。 　　二、问题原因分析 　　（一）生理上听力缺陷导致听话欲望逐步减弱 　　因为耳朵听不清或听不见声音，听力残疾学生的倾听欲望和意识会日益消退。学习文字在他们看来就是“就文字符号学文字符号”，死记一个个“无意义”的文字符号。当学习内容越来越多、越来越难的时候，这些符号就很容易把他们绕得晕头转向。 　　（二）缺少对声音的感知导致不能正确朗读 　　对于听力正常的健康人来说，语言的音义是相辅相成的。人的头脑中从小就对声音形成了对应的反射，当听到一句话时头脑中就会自动浮现出与之相对应的语意。然而因为听力缺陷，听力残疾学生往往无法感知有声语言的刺激，因此失去了感知语言的最重要的一条通道。这种感知能力的缺失，导致的直接后果就是他们在理解语言时无法判断出正确的语意，更有甚者会发生概念错位。典型例子就是某些听力残疾学生会误认为“狗马”是一个词，无法分辨“狗”与“马”所对应的不同语意。 　　（三）孤立理解语言文字导致体会不到句中的情感 　　对于听力残疾学生来说，形成将语言符号转换为语意的主动态势与习惯极其困难。他们往往以片面的、孤立的观点来理解语言文字，这也就是为什么大部分听力残疾学生无法真正感知语意，由此造成的最终结果就是听力残疾学生无法从朗读过程中体会情感，往往是机械性地朗读一堆文字符号，甚至会误解蕴含在语言中的思想与情感。 　　三、提高听力残疾学生朗读课文能力的途径 　　（一）逐字正音，夯实朗读基础 　　为了帮助听力残疾学生收集和学习语言文字材料，提高其书面用语能力，教师要经常组织一些抄写课文的活动。笔者发现，学生逐字抄写也就是用手指“指一个抄一个”的现象非常普遍，甚至将词组拆成单个的汉字分别抄写。用这样的方式抄写课文和词语，会导致听力残疾学生感知材料的范围日益缩小，无法深入感知词意和句意。因为单字抄写时，听力残疾学生利用的是视觉感知能力，仅能感受到单一的文字符号，利用瞬时记忆也仅能记住单字或词组的外形特征，之后进行机械组合。长此以往，听力残疾学生连句子甚至是词语的概念都难以形成，更不用说完整地理解蕴含在语言符号中的意义了。这也就是为什么当教师要求学生注出拼音时，成绩最好的学生也只能注对70%左右。试想，不知道字词的音