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小学小班化转型问题与对策 　　[摘要]义务教育改革不断深化，实行小班化教学既是时代所趋，也是提升教育质量的有效保证。在小班化改革中，要转换观念，更新师生对话模式，以促进小班化教学的健康发展。 　　[关键词]小学　小班化　问题　对策 　　 　　小班化是世界教育改革的发展趋势，最近几年，我国小班化教育改革研究成为新一轮教育改革的热点之一。研究者从观念、政策、管理、教学等方面进行了探讨，对确立我国小班化教学改革的发展方向奠定了坚实的基础。但是，笔者认为，无论是理论还是实践，我国由大班化向小班化转型的过程中还存在着很多问题。 　　 　　一、小班化发展过程中的误区 　　 　　在由大班化向小班化转型的过程中，存在一些观念误区，主要表现在以下几个方面： 　　 　　1.小班化在特定年级“最佳”的认识误区。 　　在推行小班化过程中，人们普遍存在的观念误区是小班化在特定年级“最佳”。例如，“美国的实验已经告诉我们，实施小班化的最佳年级为K-3年级，特别是在学前阶段进行小班化具有明显优势。然而，在没有任何理论证明初中阶段实行小班化的成效时，在我国的部分地区，小班化已经发展到了初中阶段，这是否操之过急呢?就目前中国的经济和教育发展水平来看，我们还没有足够的理由将小班化深入到中学，我们的小班化重点还是放在学前和小学低年级比较稳妥。我们的小班化人数一般都在25～30人左右，即使这些已经实现了小班化的小学低年级的班级规模也远远超过了国外，在美国仍然是大班，大大班。而据有效的实验表明，小班化的真正效应是班级规模在18人以下，我们离小班化的路还有很远。”仅从“美国实验告诉我们，实施小班化的最佳年级为K-3年级”，就断定其他年级没有实行小班化的“优势”在逻辑上是说不通的。如果说K-3年级是“18个人以下”的小班化效果最佳的话，那么低于K-3年级最佳是一对一，而高于K-3年级则可以实行大于19个人的班级授课制。问题是，“18人以下”，以下多少?假如教师的劳动量不变，那么18人以下，学生数越少，每个学生获得教师的指导份额就越多。 　　 　　2.大班化与小班化的教学组??形式没有区别的实践误区。 在推行小班化过程中，普遍存在的是小班化与大班化在教学组织形式上不存在区别，而且都是班级授课制。即使有些人认识到了一些区别，却仍停留在大班的思维模式上。例如，认为小班化课堂效益的提升途径是“营造良好的课堂教学环境”，“调动学生的学习参与性”，“突出形象化认识与实践”，“激发学生的求异创新热情”等。这些途径在大班同样是适用的，这就说明目前人们的思维范式尚未从大班化向小班化观念实现转型。 虽然在小班化教学实践方面我们可以看到许多有益的尝试，但是，仔细研究后我们会发现，由大班化向小班化转型还任重道远。例如，人们把小班化与大班化的差异仅仅理解为师生交流的频率增多了，从而采取的方式是“增加了实践活动的尝试”，“增加了小组合作学习”，“增加了学生活动与个别指导活动”，“增加了师生、生生之间的活动”，等等。这显然是把小班化看成是大班化模式下的某种活动的“增加”。事实上，这些增加了的“活动”在大班条件下完全可以实行。 　　 　　二、小班化转型的对策 　　 　　顺应世界教育发展的潮流，适应我国教师数量和质量的发展潮流，借鉴我国几千年的教育优良传统，促进我国大中小学，尤其是小学教育由大班化向小班化转型，这应当成为我国当前教育组织形式改革的主导方向。 　　 　　1.实现小班化教育观念的转变。 　　小班化教育观念的转型首先是遵循因材施教的基本规律的问题。因材施教在大班里是较难实现的。小班化使因材施教有了可能性。这种可能性主要表现为师生对话的最大范围。大班化教育远远超出了教师与学生对话可能性的范围。为什么美国的实验认为，小班化学生规模为18人以下为最佳呢?这个实验结果完全可以理解为，一个教师要实现真正意义上的与学生的对话，他的最大能量为18名学生。只有在他的最大能量的范围内，他的对话才是有效的。大于18名学生，对话的性质就发生了变化。但到底是什么因素使对话性质发生了变化呢?首先，第19名学生可能沦为听众，而无法在课堂里实现最佳地与教师沟通。一位教师“眼观六路、耳听八方”，即在共时的时空体里，一位教师能够有效地同时向18名学生传递自身的信息，将这18名学生包括在自己的对话参与域内，加上教师的肢体语言，共18名对话参与者。这也许正是为什么第19名学生必然沦为听众，而不是一位教师对话的参与者。就是说，超越18名，不管有多少名，只要教室足够大，这些学生都是“会议”的听众。而不是教学活动的真正主体!这样对美国实验的理解，有助于区分小班与大班的本质。因此，我们可以这样假设，大班的效率之所以相对低，是因为有些学生处于教师交流的旁观者而不是参与者的地位。 　　这样看来，无论是