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对课堂教学中“去数学化”倾向以及偏离数学本质问题思考 　　【摘要】数学教学的核心是如何体现“数学的本质”，使学生高效率、高质量的领会和体验数学的价值和魅力。数学知识和数学思想方法就是数学的核心。“去数学化”倾向就是忽略了数学知识本源和数学思想方法。本文以几个教学案例为例，说明在教学中偏离数学本质，以及“去数学化”的具体表现形式。 　　【关键词】课堂教学 去数学化 数学本质 思考 　　 　　在不同的场合，不少课改专家针对当前小学数学教学状况发表了一些倾向性的言论。比如说：过分追求科学性和系统性，内容繁琐臃肿，过分的追求“形式化”，忽视与生活实际的联系，课程中充斥着繁琐的计算和推导，但是学生不理解问题的本质，看不见数学的用处，体会不到数学的价值，更不会用学到的知识去解决实际问题，以致许多学生感到数学枯燥无味，失去对数学学习的信心。 　　再比如说，数学教育应该是“数学”内容为核心，可惜的是，这样的常识，近段时间好像不正确了。我们经常看到，评价一堂课的好坏，常常是只问教师是否创设了现实情境，学生是否自主探究，气氛是否活跃，是否分小组活动，用了多媒体没有。至于数学内容，反倒是可有可无。实际上，数学教学的核心是如何体现“数学的本质”，使学生高效率、高质量的领会和体验数学的价值和魅力。 　　这类言论还有很多，简单梳理后，可以发现其中的核心指向两点： 　　一是偏离“数学本质”；二是“去数学化”倾向。 　　这样一来，问题好像还比较严重，但是偏离数学本质的教学现象的的确确普遍的存在，我们有必要回顾一下“数学本质”的内涵。数学本质指什么？有学者认为，这是一个哲学问题。我们在课堂教学中强调的“数学本质”，一般其内涵包括：数学知识内在的联系，数学规律的形成过程等方面。什么是“去数学化”？通俗的认为就是“数学不像数学，数学没有了数学的味道”。也就是去掉数学本质的东西，成了变味的学科。要解决这个问题，就要强调数学的个性，抓住数学的本质，突出数学学科的教育功能。不管课程改革怎样变化，数学知识的本质不会变化。而数学知识和数学思想方法就是数学的核心。“去数学化”倾向就是忽略了数学知识本源和数学思想方法。 　　下面以几个教学案例为例，说一说在教学中偏离数学本质，以及“去数学化”的具体表现形式。 　　案例1: 一位老师的循环小数教学导入设计是这样的， 　　老师：在我们的生活中，有许多现象，他们的变化是很有规律的，请看大屏幕。（多媒体演示） 　　①春夏秋冬的四季变化； 　　②白天黑夜的的交替变化； 　　③课程表的反复使用； 　　④电子相册的自动播放…… 　　老师：看了这些展示后，你有什么话想说……他的重复有规律吗？有怎样的规律？……我们找到了图片出现的规律，你还有什么想对这些图片说的？ 　　学生：这些图片有完没完啊？ 　　老师趁机问：你觉得呢? 　　学生就说:没完没了。 　　老师问：那我们也可以说它们是怎样出现的？ 　　学生：不断的出现。 　　老师说：也就是无限的….像这些现象依次、不断的重复出现，我们就称它为循环现象。这些都是我们生活中的循环现象。 　　…… 　　这样，就引出了今天需要探究的数学内容《循环小数》。这样的引入，建立在大量生活中的循环现象中，再来理解小数中的循环现象，算是很精彩的导入设计吧！ 　　但是仔细一想我们又不得不面对以下的一些问题： 　　1.这些现象与循环小数到底有什么关联吗？循环到底是从何处来？ 　　2.循环小数的依次不断的重复出现的现象是从生活中来的吗？ 　　显然，循环小数和生活中的循环现象有很多的相似，但是，我们该怎样处理好这个“精彩的情景”与循环小数直接的关系？有一点可以肯定，我们的数学课中循环小数，不是研究生活中的循环现象，而只是让学生去感知生活中的循环现象。至于循环小数的产生，到现在为止没有一个统一的定论，但大多数倾向于是在各种运算过程中产生。应该不是在生活中的循环现象中产生的。 　　案例2：《偶数、奇数》教学片断： 　　一位教师在教学奇数、偶数分类时，让学生按从小到大的顺序列举偶数和奇数，并形成以下板书： 　　自然数：偶数0.2.4.6.8…… 　　奇数1.3.5.7.9…….然后引导探究偶数、奇数的特点。 　　师: 仔细观察，你发现偶数有什么特点？ 　　生：最小的偶数是0，没有最大的偶数；两个相邻偶数之间相差为2，偶数的个数是无限的，自然数的个数是偶数的2倍。 　　老师接着问：你怎么知道自然数的个数是偶数的2倍？ 　　生：因为自然数是按一个偶数一个奇数，又一个偶数一个奇数这样排列的，偶数与奇数的个数一样多，所以说自然数的个数既是偶数的2倍，也是奇数的2倍。 　　师：你的眼力真厉害，看问题很全面，自然数的个数确实是偶数的2倍。 　　这里就产生了一些问题，果