矛盾的摇摆——小议王策三、钟启泉两位先生的论辩.docVIP

矛盾的摇摆 ——小议王策三、钟启泉两位先生的论辩 华东师范大学2007级教育硕士研究生 徐骥 2004年《北京大学教育评论》第三期等在王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文。同年12月，钟启泉、有宝华于《全球教育展望》发表《发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感》批驳王文。（以下凡此两文之引用，出处从略） 此类性质的学术争论，以鄙意妄测之，恐不能简单地认定孰是孰非。今先将王文中最有价值之两个部分略行总结： 一，重视党的教育政策的文字解读。 王教授此文最值得关注的，就是它对于国家重要教育政策文件的独到分析，一针见血地指出了“应试教育”是一个莫须有的概念；“素质教育”本身也不是一个非常简明而容易产生误解的提法。所谓的“素质教育”就是“教育”，党的政策文件中“真正能够表达出我们讲的素质教育的实质、具体内容和确定的意义的，就是全面发展教育”。 王文论证颇详，已无置喙余地，今检《汉语大词典》及《辞海》，均不见“素质教育”、“应试教育”之辞条。两者在很大程度上都是实践归纳性概念，诚不宜为学术探讨之基础。 二，历史唯物主义的思维方法。 “从批判旧世界中发现新世界”①是唯物史观的重要方法论。我清晰地看到，王教授对于这个方法论地实践。 比如，他广泛吸收各种教育问题的民意调查，形成了“素质教育”举步维艰的结论。 如果一个概念本身含义不清的话，那必然是引起各种误解。在学术层面不清晰，那就会引起学术研究的问题；在群众层面不清晰，那必然引起全社会的莫名。调查结果，正体现了在学术和群众层面，“素质教育”这个概念不得人心。王文丛这个社会现实出发，批判“素质教育”这一名词的危害性。主张“摒弃由‘应试教育’向素质教育转轨的提法。”的确是很有魄力和魅力的思想。 又如，引用德国和日本两国的教育改革问题的教训，证明“轻视知识的教育思潮”所引发的巨大危害。提出必须在教育改革中否定各种形式的“轻视知识”的倾向。 王文还看清了通过考试选拔学生“是在我国特殊历史条件下，全面发展教育的一种具体形式，也就是学生个人全面发展的一种具体形式。”而非像空想家一样脱离现实去构建美好的未来教育蓝图。 在没有群众基础的情况下设计蓝图，必然是“越是制定得详细周密，就越是要陷入纯粹的幻想。”②痛过考试升学，这是我国所有在校学生的必然之路，在可预见的未来，这种情况也不会发生变化。而考试，仍然是以知识为核心，以对知识的运用为重点，所有的学生都必然奋力研究考试，脱离了这个现实，无论怎样的改革都是没有群众基础的。 这其实是一个高中生就应该明白的简单道理，而我们很多教育学家们却不能、不敢或者不愿意正视这个现实。非要推翻“应试教育”的传统观念，创造出一个“素质教育”概念。这真是可笑而又可叹。 今再将钟文批判之主要观点小结于下，并分析之。 一，通过批判“精英教育”，指出王文意图将全面发展教育等同于“精英教育”。 王文遭到这一批判的主要原因，在于论证上的一个疏忽。王教授本着辩证的方法，没有简单否定“精英教育”，这是正确的观点，也是符合党的教育方针的。但是，王教授疏忽了对全面发展教育和精英教育两者关系的论证，没有理清两者的关系，就必然导致旁人无法明确王文的立场。在这个问题上，钟文就明确了“党的十六大报告要求教育发展应‘全面贯彻党的教育方针，坚持教育创新，深化教育改革，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。’” 二，知识教育观念的过时。 钟文这一批判措辞严厉，笔底毫不留情，相信王教授读后必然拍案竖眉。“作者显然是在极力赞成或宣扬加强现成知识的教育和以传授的方式对学生进行知识教育，而这种观点只能在久远的历史年轮上方可寻觅到。”这真是切入骨髓的批评。导致王文遭受这一批评的原因有三。 第一，在个人发展机制上，王文的观点稍显落后，没有采用比较先进的认知心理学中已经被证明了的理论作为理论依据，而还在花费大量笔墨探讨学生同化、顺应和平衡化知识的过程。③这难免显得有些罗嗦。 第二，对于课程和教学的认识稍显落后。 王文认为“课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识。”这一观念显然比较陈旧，作为教育专业人士，王氏不可能不知道新的课程论研究成果，在这种情况下，祭出这样过时的论点，难免有削足适履之嫌疑，似乎是为了“凑”自己的观点而写，用钟氏的话说，就是“拟造了一个假想的‘敌人’。” 现代课程论认为：课程的“本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。”④ 王文在具体的论述过程中，比较辩证地将“主知”和“主行”的矛盾调和在一起，客观上没有极端的“课程中心论”提法，但是其辩证发思想显得还比较朴素，仅仅了解学生和知识应该是辩证统一，但是，究竟如何统一之，却论