3-4“定篇”教材内容除选文以外的其它问题.docVIP

第四节 “定篇”教材内容除选文以外的其它问题 完成了选文任务之后，教材的编制者尚未完成教材编写的全部工作，我们常讲的练习系统、助读系统、知识系统和实践系统等等，都是重要的教材内容。学者张聪慧在文选集锦式的语文教科书中教科书编写者通过助读系统和练习系统展示自己的意图包括教材体系的确立、教学目标的定位、教学内容的选择、教学活动的指引和对课文的解读角度强有力地影响着语文教学的内容和组织形式。这些内容围绕选文，发挥各自的作用，全面实现《课程标准》规定的各项目标，展示“定篇”以文化素养培养为主的各种功能。 比较麻烦的事情是，上述的各个“系统”本身没有公认的学术定义，即便曾经有之，当新的定义得以明确时，它们也似乎已经失去存在的必要。（如，助读系统似乎是有一个明确定义的，但是仔细参研后发现它无非就是教材内容的一个部分而已，定义本身意义不大。） 再加上现在教材编纂地日益多元化，这些来自于经验总结层面的“系统”已经渐渐不能涵盖教材内容的全部，有些内容也很难确定地归入哪一个“系统”中去，比如上教版第五册《世间最美的坟墓》课后要求“请再了解一下托尔斯泰的生平和思想，有计划地选读一本托尔斯泰的作品”，这个内容应该算作练习系统呢？还是算作实践系统呢？似乎模棱两可。我以为，与其不断地增加其它“系统”，不如采取更好的分类体系。 随着心理学的发展，知识分类学说已经成熟，我觉得教材中除了选文以外的部分，可以根据其要求的不同，按照知识分类学说分成两个大类：陈述性知识习得部分和程序性知识习得部分。 由于鄙说未获认可，故而也不敢造次，本节以下的论述，将以此为基础，结合本来的约定俗成的说法，讨论“定篇”除了选文以外的教材内容之呈现方式。 前章已经论证了“定篇”问题的一些基本出发点，基于这些结论，“定篇”除了选文以外的教材内容就至少应该能实现以下一些功能： 引导课堂去比较时代相衔接的选文，使学生体验儒家文化及其传承。 引导课堂对各个时代的儒家思想发起批判。 引导课堂学习每一选文的思想、情感和特点等，进而总结一个时代文章的特色。 引导课堂学习总结以选文为核心的文化、文学知识等。 就学习的结果而言，以上各项都属于陈述性知识范畴。因而“定篇”的学习是一种重视“习得”的学习，即我们应该十分在意学生是否真的掌握了某篇课文所特指的文化或文学知识，并通过有效地方法加以检验，这一教学过程比较复杂，将于本文后章详谈，兹暂不论及。 但是重结果不等于不要过程，相反，这些陈述性知识的习得过程，由于“定篇”的文化功能而极端重要。 无论是陈述性知识练习部分还是程序性知识练习部分，都可以体现为课后的练习。学者朱绍禹认为：“课本中的练习设计，是除了选文之外的最重要的事，是体现课本特点的重要内容之一，也是教材间竞争的一个重要方面。”在上教版语文教材实际的编写过程中，正体现了对于练习的重视，其它的注入注解、知识介绍等，则处于相对从属地位。 目前比较一致的观念是:“语文课程文化的核心是课程教学活动。”因此，“定篇”的练习首先应该是课堂教学过程指引，也是语文学科课程文化构建的指南针。鉴于上文的结论，这里可先明确：“定篇”的练习最主要的任务就是使课堂教学能够在学生的认知结构中生成儒家文化的积淀，生成借助中华文化的丰富性对儒家文化进行批判的课程文化积淀。 这种生成过程，当然要体现课程文化的自律自为的特点。不是简单的老师传授，学生记录的过程，不是老师把儒家文化、儒家学说思想机械地告诉学生就算完成任务了。“语文课程从文化母体中所继承的是它的根本性的存在形态、内在旨趣和品性，而不是毫无原则地始终在社会文化为它规定的轨道上运转，被动地认同、传递、复制。”这种过程应该是“贯穿于语文课堂以创生文化……只有当语文教师接手课程，并与学生在语文课堂上对它进行解读、 对话和意义建构的时候 ,才会有生成的可能。语文教师的提问、学生的质疑、语文教师和学生对语文教材的解读、语文教师和学生各自意见的发表、由于不同意见而导致的‘意外’等 ,这些孕育着新的课程因素，通过语文课堂不自觉地构建着语文课程文化。” 另外，这种具有一定自由度的课程文化生成过程还具有非凡的心理学价值，认知负荷理论认为：“问题解决时, 运用自由目标问题或降低目标明确性”，可以有效地降低认知负荷。这可真是殊途同归的学术结论。 因而，在课堂教学中，“定篇”的陈述性知识习得的过程，既不是百分之一百事先预设，也不是随意而为，任学生发展的，如何辩证地掌握课堂教学过程，是一个很有艺术魅力的问题。由于这种课程文化的构建过程的复杂性，本文也将于后章专门论述。 其次，选文之间多角度的比较，也是非常重要的一项练习内容，其目的在于引导学生领会各个选文的思想、写作特点等，进而了解各时代文章特点的发展脉络。“中学语文教材的课文练习，是为了帮助学生领会课文的思想内容和写作特点，有计划的进行语文训练。