5-以语言为核心——“定篇”的课堂教学组织形式.docVIP

第五章 “定篇”的教学 第一节 以语言为核心而生成文化——“定篇”的课堂教学组织形式 在辩明了“定篇”的课程论和教材论等方面的问题后，可以进一步探讨教学论层面的问题了。“定篇”的教学问题在学界已经有一些探索，但是都还不是很成熟。比如，学者倪岗介绍了一个方法。其说主张：“‘定篇’类选文可进一步细化为单篇课文‘定篇’类、作家作品选的‘定篇’类、经典名著的‘定篇’类……（作家作品选的‘定篇’类教学的）教学内容由作品、作品赏析和以该诗人为题材创作的文学作品、阐释该作家在文学史和文化史上的地位的散文等组成，形成以作者为端点的辐射性延展。”这个方法如果成立，至少又给教育工作者平添了一连串的问题，比如，三个类别是否有理论依据，还是凭经验而定？具体到某一篇文章，譬方《琵琶行》如何归类，是归入白居易“作品选”呢，还是算作“单篇”，如果算前者，以白居易的地位而言，似乎不错，但是上教版教材高中课文白居易的文章仅此一篇，是否称的上“选”？如果算后者，那么除了鲁迅作品课本里稍多，可以称得上“作品选”以外，还有哪些作家的作品不是归入“单篇”的？ 类似不成熟的思考，还有一些，本文不一一举例，总之，我们还是必须从一些既定的、公认的事实或观点开始演绎，明确“定篇”教学的一些必然性问题。 我们先从《课程标准》开始说起。“课程标准中，揭示语文课程‘工具性与人文性的统一’这一基本特点，体现了我们国家课程改革的精神，反映了当今世界‘科学主义’与‘人文主义’两种教育思潮渐渐靠拢的大势，表达了社会各界对语文教育的共同愿望。”这一论断表面固然无误，但是从马克思主义哲学的原理来分析，却有欠深入。盖矛盾之统一不是无条件发生的，科学主义和人文主义这对矛盾之所以能够由对立到统一，并非因为我们把学习时间一分为二，两头兼顾所导致。 这一问题若不加辩明，“定篇”的课堂教学必然又一次陷入毫无学理依据的矛盾抉择，从“工具性”和“人文性”两个短语的字面意思来看，大概“定篇”的教学应该倾向于后者了吧，那么“工具性”问题是不是可以干脆弃之不顾？ 再来看看学者想到的另一个有关接受学习的问题。“语文新课标‘积极倡导自主、合作、探究的学习方式’。…… （‘定篇’）强调立足于作品，且作品具有‘权威解说’。所以，又如何能舍弃接受学习呢？”这的确是一个颇费思量的矛盾。这一说法还可进一步细化。比如，“定篇”内大量的文言文篇目，是否应该教授字词和句式，以促进学生对文意得理解？如贯彻《课程标准》的要求，学生是否有可能实现在自主、合作和探究中掌握必要的基础知识？ 如果我们再“高屋建瓴”一番，“定篇”的主要功能不是训练基础知识，而在于文学和文化素养的培养，不一定非要字词句来作为铺垫。教材的选择本来就是“重点各有不同：有的侧重于对形象性较强的文学作品进行品位和欣赏”。但是学界前辈早有训斥：“对于古诗文……基本的分析还是需要的。‘只有分析。才可以得到透彻地了解；散文如此，诗也如此。’”看来对于课文的分析是极其必要地，不理解文意，何谈分析？没有巩固的文言基础，何谈理解？ 以上种种貌似无法调和得矛盾，对本节的论题提出了挑战，我们到底应该“满堂灌”地讲授，还是应该多多组织课堂交流和讨论，抑或是两者结合呢？这些课堂教学形式问题，显然需要新的哲学思想来发作用。本文所找到的切入点就在于语言，确切说，是诠释学上的语言概念。 “无论时代怎样发展，无论现代传媒技术如何迅捷，传媒手段如何丰富，一切交流的基本工具仍然离不开语言。”这是我国教育学学者对于语言的颇具代表性的论述。但是，本文不甘于停留在对语言的这种认识上，其实，正是由于过去无法摆脱将语言视作“工具”的局限，“人文性”和“工具性”的矛盾就始终不能的到有效地解决，“定篇”的课堂教学形式，也无法成为逻辑上的必然。 然而，这毕竟已经抓到了语言这一核心。哲学诠释学大师伽达默尔指出：“语言不是意识协调于世界的手段之一。它不代表与符号和工具并列的第三种手段……语言决不简单的是一种手段和工具。……在所有关于我们自己和关于世界的知识中，我们从来都是被本身就是我们自己的语言包围着的。”在诠释学领域中，语言不单单是人类理解和解释世界的工具，他还是整个人类思想世界的载体，我们所研究的一切对象，说到底，是对于语言的研究，“事物的真理存在于话语之中。”以至于“撇开语言传给我们的内容，而只想把语言作为形式来思考，那么我们手中可思考的东西就所剩无几了。”正如同两个操不同语言者的沟通需要翻译一样，语言是人们理解世界、理解人类社会、理解自身价值的普遍中介。我们可以反思一下自己过去所有的思想以及所有的知识，绝对找不出有哪一个不是以语言的形式存在的。 我们将这一思想引入到语文课堂，就解决上述的一切矛盾，或者说，这些矛盾当初就不存在。因为无论是在课堂上师生交流的语言，还是语文课训练的语言，本身就不是简单的工具，它从一开始