3-3“定篇”文化素养培养的系统性设想.docVIP

第三节 “定篇”文化素养培养的系统性设想 在教育发达国家，系统性是教材选篇的通例，例如，学者缪佳芹曾介绍美国的一种名曰《美国语文》的教材特点是，“以‘历史发展’为线索结构整套教材、丰富多样的文学体裁贯穿整条历史线索”。学者戴前伦也介绍过美国的一套教材——《文学》，谓其“以文学理论知识为主线，以文学作品的‘例文’为经线，编织成文学教育之网，体现了美国文化的重理性、重科学、重线性发展的特点。” 中国的语文教材，往往习惯于“单元”一类的概念，虽然在文学史的介绍上也有按照历史发展为线索的先例，但是总体上来讲，没有一个明确的系统性，小说单元和散文单元没有什么先后的必然性，先学哪个和后学哪个是教师随意决定的事情，上教版教材也不例外。中国学者也不是没有意识到这个问题，兹略举三例证明之。一，王荣生先生曾批评：“一篇篇的‘范文’包含着许许多多的方面，而这些方面既不能从范文中剥离出来也不能使之独立，因而往往也就没有客观而确定的连接点能将两篇‘范文’内在地贯穿起来。”二，学者孙慧玲也说我们的教材“选文安排不科学，随意性太大。”三，“文选型教材有两个突出的问题。一是整体‘无序’。只是依据选文的内容组合成一个个主题单元，没能以语文智能价值为主线建立起一个具体的可操作的语文教学的价值体系。”可见，教材选文的系统性问题，早已在学人的思虑之中，只是至今为止似乎还没有人明确地提出应该建立怎样的系统。 鉴于前节所论证的结论，“定篇”的选文，即应该以儒家文化的发展为主线，体现儒家文化在我国各个历史时期的演变过程。教材的其它选文，在没有明确的研究结论可资指导时，也可以考虑围绕这一主线展开。 然而这仅仅是问题的一个方面，从课程文化的角度来分析，“定篇”在教材中还需要一条“副线”。 倪文锦先生曾经指出：“教材编制的本质在于选择文化。”这是典型的劳顿式的文化分析观点，我们在确定“定篇”的选文应该体现儒家文化时，其实也已经完成了“选择文化”的核心任务，但是我们不能忘记，中华文化之丰富博大，又非儒者一家所能涵盖，仅仅将孔孟门人的文章作为“定篇”的选文对象，必然是不能成立的，于是，我们还需要另一个标准来指导选文，这就是上文所谓的“副线”。 这条“副线”应该具备几个特点，即不能独立于主线而存在，必须成为主线的附庸，否则教材的选文就会喧宾夺主，自相矛盾，造成主线的文化培养功能被抵消。比如，我们不可能把道家文化作为主线的平行线，将老庄甚至后世的道教经典作为选篇的主体。它又不能简单地以文学理论或者能力训练作为依据，因为这些是“例文”或者“样本”之类的选文所完成的任务（有关“例文”等术语，可参见王荣生《语文科课程论基础》，非本文讨论对象，不更说明）。于是我们必须找出一条全新的线索来解决问题。 解铃还须系铃人，“定篇”的存在，本身就是文化发展的产物，随着本文绪论部分所介绍之“课程文化”命题的诞生和研究的深入，最终的答案还是应该结合课程文化的发展来寻找。 我们必须先认识到，“定篇”不能单纯地扮演一个文化选择者的角色，更不能成为文化的附属品，他们之间不是决定于被决定的关系。如果仅仅是如此的话，那么，“学校课程在对某种文化不断地、反复地、不加怀疑与批判地复制、传递过程中，一方面的确是在普及、弘扬、保存这种文化现象，但另一方面也是在封闭这种文化、僵化这种文化。” “定篇”的文化使命如果仅仅在于在于对文化发展的控制和操纵，起到辩护和教化作用的话，那么“定篇”的课程内容就从根本上远离了文化，本真意义上的文化意义、使命与宗旨就被湮没了。于是，教学实践层面上就会产生很多问题和迷惑，比如“教材太过理论化，教条化，无法激发学生对中国传统文化的直观认识和学习兴趣。” 正由于学术界广泛地认识到了课程文化不能简单地复制社会文化，“自主自律”作为一种时代特色鲜明的概念被广泛接受。比如，学者代建军提出：“课程文化不是一种完全被动的、承受性的社会文化的传承工具,它本身具有一种自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质。” 在课程内容层面上，“创新”也作为一种时代特色鲜明的概念被广泛接受。最典型的例子莫过于《课程标准》的要求学生能够“敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新。”而《上海市中小学语文课程标准》也相应提出“注重培养学生得创新精神”。 然而问题在于，我们似乎还没找到一条明确的道路去实现课程文化的“自律”和“创新”。两者都作为一种口号式的东西被接受，而完全没有指导实践的作用。“定篇”的选文也因此面临另一个困难。 正如本文绪论部分所说，出路其实已经有可以参考的且相当可靠地结论。纵观国外必威体育精装版的教育科研成果，我们发现，“批判与反思是20世纪课程理论探究的基本特征”。真正的课程文化是“在对历史与现实社会文化的批判与反思基础上而生成的培育意义上的文化。” 较为典型的重视文化批判与反思的课程理