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《课程与文化》读书笔记 课程学者丹尼斯·劳顿（Denis Lawton）曾明确主张课程即对文化的选择，认为学校的主要任务是向下一代传递社会的文化遗产，而鉴于需要学习的东西太多，学校课程必须与文化中的那些最重要的、最有价值的部分联系起来，关注那些不同地区、不同民族、不同社会形态的文化传统中共同的文化内容、形式与特征，以便形成所谓“公共文化”。（第5页） 课程的文化传承使命与机制只是赋予教育文化复制的功能。传承的意图只在于“掌握”，即所谓的“学会”，而不是文化的“生成”，更远非是“人文化成”，它使教育只停留于浅层次的认知阶段，似乎“掌握”、“学会”后自然会“内化”。（第7—8页） 教育这种现象、活动一经产生便始终在文化的轨道上运转，与文化相随而生、相伴而行。文化赋予了教育以意义、目的及内容，教育则行使着文化的使命与旨意，扮演着文化“复制器”与“传音筒”的角色。文化与教育就这样相辅相成、并行不悖。……而在后继的发展中，尽管社会形态几经变迁，学校的规模、面貌及性质也发生了根本转换，但课程的文化传承使命与功能却依然如故，连绵至今。……即便是文化突变也没能丝毫触动、改变课程的这种“积习”甚深的文化传承的逻辑与机制。 随着文化的积累及文明形态社会的形成与发展，尤其是在阶级社会出现后，……教育活动开始了破天荒的巨变，分化出了为统治阶级服务的正规学校教育。课程从严格意义上讲也是正规学校教育的产物。它的出现是为了满足一定社会和阶级文化维护与保存的需要。因而，学校课程在产生之初就被赋予了社会认定了的文化，即制度化了的文化的传承职责，而且在其几千年的发展历程中，它从未脱离既定社会文化的发展轨迹，追逐社会文化的潮起潮落。（18） 中国文化的发展却与之有较大的差别，缺少明显的代际特征，保持着自身的相对完整与同意。（19） 20世纪是科学主义文化与人文主义文化冲突最激烈的时代，而这种冲突更多地表现为作为文人的文化的人文主义文化对社会化、制度化了的唯科学主义文化的批判。（42） 近现代学校课程的发展则无不是在对这种理性文化的弘扬、辩护与传播中紧紧围绕科学这个时代文化的主旋律而运转的。……当然，近现代学校课程在其科学主义化的发展过程中，也遭遇了如潮水般的人文主义课程思潮的批判。然而，在学校课程中的两种文化的冲突、斗争也没能从根本上阻止、削弱近现代学校课程科学主义化的发展势头。……因而、唯科学主义、功利主义、实用主义、实证主义、工具主义是近现代学校课程发展的基本特征和根本属性。……自从文艺复兴运动后期人文主义课程衰落之后，科学主义课程便逐渐发展壮大，并最终“一统天下”，直至今日。而“打伤元气”的人文主义课程从未在科学化时代的学校教育中获得“理直气壮”的位置。（43-44） 与中国传统文化的“政治”本性相辅相成，中国古代的教育也是名副其实的“政治”教育。……决定了政治伦理文化作为学校课程的全部依据，社会伦理道德教育成为学校课程的根本性指导思想，维护道德宗法等级制社会的政治秩序是学校课程的根本目标及价值所在。于是，传播、灌输伦理观念的各种经书一直是中国古代学校课程的主体，尤其是汉代以后，儒家经典成为法定课程。……因而，伦理道德教育是中国古代学校课程最显著的特点。 匆匆踏上现实主义道路上的当代中国学校课程并未能果断地、完全地私下传统文化的“温柔面纱”。……于是便形成传统主义与现实主义在学校课程中的机械结合。然而，这种无奈的选择并未使今日中国学校课程实现真正意义上的现代转型，相反却使学校课程如同一个越滚越大的“雪球”，承载着双重文化负累。传统的“学而优则仕”的陈腐观念还在实实在在地主导者现代学校课程的片面追求升学率和学历主义指导思想及运作机制，（58） 概览历史，透析今朝，我们发现学校课程始终在遵循、追赶文化的理路嬗变过程中，在社会文化为其圈定的轨道上寻找、确定其宗旨、使命及存在的依据，形成了一种特定的文化锁定现象。……学校课程……从未真正具有自己独立的宗旨、使命及存在的依据。课程从来都是作为文化的一种工具存在而执行文化的任务与命令。（92） 文化锁定不仅为学校课程规范出一种僵化的“输入——产出”式文化“占有”与“生产”的效率观念，而且造成课程及学校教育的文化边缘意识，从而使学校课程缺乏文化的主体精神与自律意识及批判与反思性理路。（93） 课程对文化的加工只不过是一种技术性的编码、分类、组合、排列及程序化。……课程与文化之间的联系完全是机械的。……从而从本体上剥夺了课程作为具有自律性性的文化主体存在的依据。……课程的文化“占有”机制从根本上否定了文化创新与生成。……学校课程始终都没有从根本上突破对实存文化“占有”的立足点。（94） 文化的发展并未为学校课程提供始终不变的方法论框架及“原料”，（97） 近代以来，文化的世俗化所引发的世界范围内接二连三的课程改革运动在本质上