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原理阐释 课程论 “定篇”作为课程内容在教材中的反应，其问题的研究必然以课程理论作为依据，本节将阐述在研究“定篇”问题时所必须明确的一些语文学科课程论基础。 一、语文课课程内容、教材内容和教学内容 课程内容，或称“课程要素”，指特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。语文课课程内容，应当是课程层面的概念，研究语文课“教什么”的问题，从学生论角度讲，也是学生在语文课上“学什么”的问题，或者说，是学生“学习的对象”。 语文教材内容是教材论层面的课题，指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料。它研究“用什么去教”的问题。从学生角度讲，教材是学习中“交际的对象”而非“学习的对象”。 显然，教材内容与课程内容是有关联但截然不同的两个概念。教材内容应该是课程内容的教材化产物，应该能够体现课程内容的要求。 由于课程内容在确定过程中必然存在一定的序列，因此，教材内容也应该有相应的序列，而非各个互不关联的独立单元。 语文教学内容是教学论层面的课题，指教师为了达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。教师在教学中既可以直接将教材内容“教学化”为教学内容，也可以加工、改编甚至增删替换教材内容。 语文课程内容、教材内容与教学内容的辩证关系，有助于指导我们解决一系列的与“定篇”相关的问题。首先，我们清楚了《课程标准》中规定要学习的“定篇”具有几重身份。根据王荣生先生的定义，很显然，“定篇”本身就是课程内容，但是这不等于教育研究就无事可做了，针对每一个“定篇”，研究者应该辩明它所担负的具体课程内容，并由此形成怎样的序列。其次，再文选型教材唱主流的客观背景下，“定篇”同时也是教材内容，且应该是教材化程度比较弱的内容，它不是或者绝不仅仅是学生交际的对象，它还是学生学习的对象，这就要求在教材编纂过程中开辟新的“教材化”实施的领域，这个领域主要就是助读系统。再次，从教学层面上讲，教师对与“定篇”选文的“教学化”权力也应该是最少的，当然这对教材编制的要求非常高，它必须提供高质量的可以直接“教学化”的教材内容，以防止教师在无奈的情况下“越权”对“定篇”教材内容实施错误的“教学化”行为。 二、课程与文化的关系 课程与文化的关系的研究是目前教育学中已渐趋成熟和完善的研究领域之一，本文于文献综述部分已经论述较详。现在在这个问题上基本达成共识的观点有： 课程的基本功能之一是传承文化，但是，课程绝对不仅仅是通过“文化分析”来实现对文化的选择和传承，课程内容在具体实施中，应该形成独特的，并不从属于既有文化的，且具自律自为性特点的课程文化。 基于以上观点，课程文化必然扎根于民族文化之中，语文课程文化也必然以中华民族的优秀传统文化作为根基。 课程文化的重构并非依靠编制教学大纲或者课程标准一类的文件来实现。丰富多彩的课堂教学才是构建课程文化的阵地。 课程文化必须有一定的超越性，它应当领先于固有文化的发展水平，体现一定的前瞻意识。 由于课程文化担负着上述的使命，因此教师在课堂教学中必须寻求某种方式来体现或追求这种超越性，并且探寻具体的教学内容来实践。 “定篇”承担培养文化素养的教育使命，课程文化理论对于如何实现这一艰巨使命具有指导意义。第一，“定篇”在文化分析方面应该以中华民族的传统文化最为基本取材领域。第二，“定篇”的教材内容决不能仅仅局限于呈现传统文化，必须以有效地方式呈现出文化的超越性。第三，教师在决定“定篇”的教学内容时，必须通过一些教学手段构建起自己课堂的课程文化。 认知心理学 明确了“定篇”的课程论基础以后，在教材的编制、课程内容的确定的方面，已具备一定理论依据，但在“定篇”的教学实践中，仍存在种种问题，本节将从认知心理学的相关理论中，探寻能够指导“定篇”教学实践的原理。 一、知识分类学说 认知心理学家皮亚杰认为知识是主体和环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。 建立在这一定义的基础上，以加涅、安德森为代表的现代信息加工心理学将知识分为两大类：一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。 陈述性知识，与我们日常所说的知识概念大体相当，是指个人具有有意识地提取线索，能直接陈述的，关于世界“是什么”的知识。比较简单的陈述性知识在人脑中的表征为命题和命题网络；较复杂的整块的知识，在人脑中则表征为图式， 程序性知识指个人可以没有有意识地提取线索，只能借助于某种作业方式间接推测其存在的知识。是一套办事的操作步骤，是回答“怎么办”的问题，是一种动态的知识，也可以叫做“技能”，它在人脑中的表征为产生式系统。 陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立某种联系，从而出现新的意义的建构。第二，新建构的意义储存于长时记忆中，通过复习或新的学习，这些意义