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图式理论与语文阅读教学探析 毕泗建 图式理论是一种用以说明阅读理解过程的认知理论，鲁梅尔哈特是其中的代表人物。图式指的是阅读主体已有的知识结构(认知结构)，图式理论(schema theory)认为读者的背景知识是阅读理解的重要因素，新知识的理解和吸收建立在已有知识的基础之上。这意味着阅读理解有赖于读者的已有知识和经验，只有当读者的已有知识和经验与文章的信息发生相互作用时才能产生理解。图式理沦认为，阅读对象即课文本身并不具备既定的意义，但它向读者提供了如何从已有的知识和经验中，使用一定策略来创造意义的条件和方向，课文本身的意义最终取决于学生阅读过程中对大脑中相关图式知识的启动和激活。被激活了的图式又反作用于阅读对象；对其中的信息进行评价、选择和整理。主体图式对阅读信息处理的过程，也是自身在新信息的影响下不断丰富和发展的过程，认知心理学家雷斯尼克曾对阅读有一个堪称经典性的定义：阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。(中央教科所《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社，1990年版)因此，阅读理解的过程实质上是运用图式知识对课文进行释义的主客体相互作用的构造过程。 以下我们利用图式理论探析语文阅读教学的三个层面： 一、基于对读者(学生尸原来的知识”的研究，启示我们要尊重和保护学生的个性 在同一个班级当中，因地域、民族、性别、家庭背景、智力水平、生活经历等方面的不同，每个学生都表现出强烈的个性，他们具有不同的生活知识和人生经验，也具有不同的审美趣味、情感趋向和人生追求，这种差异必然造成阅读心理图式的不同。学生对阅读材料已有的背景知识的了解和熟悉程度也影响着学生的心理图式。一般说来，学生的背景知识越丰富，对阅读材料就越容易理解，且理解得越深刻。例如，在阅读一篇散文时，有关散文的知识，如散文应该怎么写、散文应具备怎样的艺术风格、散文最适宜用哪些内容来表现等，就是一些有关散文的背景知识，一个读者有关散文的知识越接近于散文知识结构的原型，那么他的阅读理解就越有质量。鲁梅尔哈特认为，图式是阅读理解的基础，阅读中的信息处理：输入、储存、编码、输出，其中的任何一个环节』6有赖于图式的帮助，读者头脑中形成的知识结构对阅读理解有重要影响。大脑中所存储的任何“图式”，都可分为内容图式和形式图式两大类。内容图式是指读者对—·篇文章内容的熟识度，如果读者对课文内容已具备相应知识，那么只要看文章的题目或开头部分，就能揣测整篇文章的概要。形式图式是指读者对文章结构、格式等文体知识的熟识度，》口果读者掌握了文章中表达这些结构或格式的规则，即叙述故事的一般规律，那么也就能从一定的线索或命题出发，推测文章的下一部分会怎样表达。比如，“昨天我们在饭店吃饭，服务员得了一大笔小费”。这里没有出现诸如“定菜、吃得很满意、服务得很周到、餐馆外阳光灿烂”等事项，但这些可以通过图式的启动补充到读者的思维中，因而唤起了生动丰富的生活积累，这样的理解也就更有个性、更有审美价值了。总之，读者大脑有一个庞大的网络系统．其主图式、子图式纵横交错，大小、层次、经验、知识各不相同，具有浓厚的文化特色和个性色彩。 由此，在语文教学中，教师要尊重学生的理解。学生是独特的人，独特性也意味着差异性，学生与学生之间在理解能力、理解水平等方面存在着个体差异性，在阅读课文时，学生应带着原有的知识和生活经验去和课文、作者进行直接的对话和交流，从而得出自己的感悟。因此，教师要诱导学生独立思考，鼓励学生大胆发言，敢于提出自己的见解和观点，做到“读出文本”、“读出作者”、“读出自己”，发别人之未发，及别人之未及。 教师还应与学生开展思想上的交锋、交往，促使学生形成健全的人格，促进学生个性的发展。学生是活生生的独立的生命个体，学生的成长动力就来自于学生思想的创造性。语文的学习过程不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，学生能主动建构知识的意义。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，教师要善于因势利导，抓住疑点、重点、闪光点，通过师与生、生与生的交流互动，碰撞出知识、情感、思维的火花，从中生成能力、方法、习惯。教师与学生可以展开思想上的交往，语言上的论辩，思维上的碰撞，激发学生创造的灵感。发展、张扬学生的个性，健全字生的人格，是语文教师课堂教学的目的和精髓所在。学生是处于发展状态中的、尚未成熟的生命个体，具有巨大的发展潜能和极强的可塑性。教师在挖掘学生的各种潜能的过程中，要注意学生的个性特点和兴趣爱好，着重激发学生的内在动机。只有这样，学生才能全身心地专注于教学活动中，并积极主动地进行探究．才能使学生成为活生生的独立的