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大单元视域下高中散文教学建议 【摘???要】在评析统编高中语文教材编制逻辑的基础上，以必修上册第七单元为例探索大单元视域下的高中散文教学议题。基于单元特征分析，从把握散文艺术特质、整合言语实践活动、链接学生生活世界、重视读写思维培养等方面提出具体教学建议。 【关键词】高中语文???大单元???散文教学???教学建议 《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出：“教材编写要以培养语文学科核心素养为纲，以语文实践活动为主线，落实18个学习任务群的要求。”［1］2019年秋季试行的统编本高中语文教材（以下简称“统编教材”）回应课程标准理念，每个单元聚焦一个学习任务群组织选文，在编写体系、结构体例等方面进行革新。通过“大单元”承载“大任务”，将学习任务作为发展学生语文核心素养的载体，颠覆了传统语文教材的线性知识链条和单一能力序列。基于统编教材的编制逻辑，指向语文核心素养的大单元教学成为实现课程整合理念、学科核心素养落地的关键路径。［2］在语文教材选文中，散文是阅读教学的主导文类。［3］散文教学直接关涉“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”等多个学习任务群的落实。我们以统编教材必修上册第七单元为例，尝试从大单元视域提出散文教学的相关策略，同时也归纳语文学习任务群的实施理路，为散文及其他文体的教学提供参照。 一、把握散文艺术特质，明确学习内容和学习目标 20世纪60年代以来，语文教育界对于散文艺术特质的认知较长时间停留在“形散而神不散”。随后，很多学者围绕该问题展开相关研讨。比如，王漫认为散文的艺术特质是“贵在有‘我’”［4］，韩向东则指出作者情感的流动过程才是散文教学的核心［5］。近年来，散文的艺术特质在语文教育界基本达成共识，即“贵在有‘我’，表达真情”。教学时要抓住散文的主体“我”及其独特的情思。因此，王荣生提出散文教学应该在把握文本体式的基础上，重点从三个方面来确定学习内容和目标，包括作者个性化的言语形式（“我”的词句章法）、个人化的言说对象（“我”的所见所闻）、个体化的情感认知（“我”的所思所感）。［6］这些研究成果为我们探索大单元视域下的散文教学提供了重要的学理依据。 统编教材必修上册第七单元人文主题为“自然情怀”。选入《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》与《登泰山记》等多篇经典散文，侧重引导学生阅读有关大地山川、风物美景、精神世界的名作，感受美的熏陶，领会深厚的人文内涵，体味不同的人生境界。根据《课程标准》，该单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，在阅读方面要求学生“感受形象、品味语言、体验情感”，能力指向“审美鉴赏能力和表达交流能力”，强调精思、阅读习惯的培养；在写作方面倡导学生把握散文艺术表现方式，珍视个人独特的情感体验，注重写作经验的借鉴和分享。［7］ 经过散文基本学理、统编教材特点和课程标准要求等多角度分析，我们将本单元学习内容确定为：（1）感受大自然之美，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度（言说对象）；（2）分析情景交融、情理结合的手法，品味作者文辞之美（言语形式）；（3）感悟作者的审美取向和人生思考，发掘民族审美心理和文化特质（情感认知）。从散文学习旨趣来看，掌握学习内容不是学习目标，理解并应用学习内容才是最终归宿。我们倡导理解取向的教学设计［8］，从学生对散文的理解出发，学习目标应该关注学生的自我认知和迁移运用。因此，我们将学习目标确定为：（1）解释散文情景交融、情理结合的表现手法，体会不同文本中蕴含的人生思考；（2）洞察不同作家的散文语言特色及创作特征，结合生活体验进行鉴赏，并用文字写出自己的独特体验和感受；（3）探究并反思散文中蕴含的民族审美心理和文化精神，理解作家情感体验与作品精神世界的同构性。学习目标为学生学习成果的产出提供锚点，是开展言语实践活动的依据。教师在教学过程中需要凸显学生语文学习的主体地位，关注课程、教材、学生之间的内在相关性，才能循序渐进地达成学习目标。 二、整合言语实践活动，促进教学资源多维转化 ? 如何统筹安排学习任务，是散文教学走向系统化、结构化的关键。在统编教材中，学习内容和目标都以言语实践活动为载体，通过系列性的文本研习和读写探究活动逐渐完成学习任务。必修上册第七单元主要以三大学习任务、六项具体活动来承载学习内容和目标（见图1）。阅读学习、写作学习各有侧重，任务之间、活动之间、任务与活动之间表现出明显层级，突出由浅入深的学习过程，强调课程内容的螺旋上升。三项学习任务融合了阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流三类言语实践活动。散文学习内容由外在言说对象转向内在情感体验；同时，向外拓展到抽象化、概念化的民族审美心理和文化传统，最后内化于学生的个性化写作之中。这些学习任务引导学生在文本语境中探索，通过深度学习来建构散文读写的结构化认知。 教师