基于“前概念”的高中化学前置作业设计汇编.doc

第 PAGE 页 基于“前概念”高中化学前置作业设计 　　以学生发展为本“生本主义”教育理念正逐步深入人心，它提出教学原则是：少教多学、以学定教，其教学流程可以归纳为：课前先学――课堂展示――全班讨论与教师点评。与传统教学模式相比，最大区别在于把第二天教学要求变成学生“课前先学”问题，通过“前置作业”形式，提前布置给学生，教师在学生“课前先学”基础在进行教学。因此 “生本教育”理念下课堂教学关键在于“课前先学”环节，“课前先学”环节中学生有更多自主学习空间，它是学生自己摸索、理解自学过程。“课前先学”能帮助学生更好地完成课内知识学习，提高课堂学习效率。编制好前置作业是进行课前先学重要保证，所以“前置作业”设计是“生本教育”教学模式开展突破口。 　　一、什么是前置作业 　　“前置作业”是学生学习新知识之前，即围绕着将要学习知识内容编制课外作业。这种作业从内容上看可以是对新知识整体预习，也可以是对某些核心问题思考；从学习形式看可以是学生个体行为，也可以是学生学习小组集体行为，通过合作学习来完成[1]。前置作业能否激发学生学习剖析欲望，与作业形式有很大关联。从作业形式看可以是传统文本作业，也可以是学生对新知识一种剖析或实践活动，如上网搜集信息、检索资料，做一些简单实验剖析或与教学内容相关社会调查等。 　　前置作业与之前已经普遍被采用“导学”模式，还是有比较大不同，目前市面上教辅书籍里，基本都有了预习性质“导学案”，但是这些导学案往往只是把原来作业提前到上课前，这种“后置”变“前置”导学案只会人为造成知识储备差距，这样预习并不能取得什么太大效果，还是没有让学生离开老师“五指山”，抑制了学生学习动力。因此对前置作业题目控制成为生本课堂教学成败关键，其题目要求做到以下三点： 　　一是低门槛。所有学生都能接受，如果这个作业只有部分学生可以做，这样会人为制造学习落差，因此前置作业必须面向全体学生，尊重个体差异，让每个学生都能获得成功体验。 　　二是抓住主干。前置目是让学生在上新课之前，让学生对陌生知识展开思考、讨论，以便接下来教学顺利开展。因此前置作业设计要有明确目标，良好导向功能。教师在设计前置作业时，必须明确本节内容在课标中三维目标要求。题目应该紧抓本节课核心内容，开门见山，与主干知识相离较远知识点，或者是偏向解题技巧内容都应该大胆舍弃。 　　三是开放性。题型不要使用选择题，最好是问答题，答案开放性、非唯一题目能开拓学生思路，更可以让学生通过思考这些问题得到些体验、感悟或者是形成一些重要学科观念。 　　二、什么是前概念 　　建构主义认为，学习者头脑并非空容器，而是带着各种观念与认识走进课堂。学生在没有接受正式科学概念教育之前对日常生活中所感知现象，通过长期经验积累与辨别式学习，已形成对事物非本质认识，这种认识被称为前科学概念，简称前概念。在这些前概念中有些是与正确概念相符合，有些则是不一致，那些偏离了科学概念观点被称为“相异构想”[2]。根据奥斯本发生教学理论，“学生学习先前经验与原有观念，在他们接受新知识与构建新知识体系时，起到了决定性作用”。这就告诉我们在教学活动中，要认识到学生基础“非零”，必须重视学生原有前概念，特别是那些“相异构想”。 　　前概念形成并非“无水之源”，形成原因很多。比如学生对生活经验简单归纳，常常会产生错误前概念，得出“金属都是固体，硬度大”，“任何火灾都用水来灭火”等错误结论；又比如学生不恰当使用类比与迁移思维，在遇到新学习内容时，会根据已学过知识对其下定义，得到如“合金就是不同金属混合”，“酸雨就是pH 　　金属活动顺序与置换反应是学生所熟知内容，学生容易以此做出错误类比，得出“金属钠可以置换出硫酸铜溶液中铜”这一错误前概念。待到课堂上，通过教师演示实验或者是学生分组实验，学生会形成强烈认知冲突，再通过学生间讨论与教师讲解，可以让学生克服其错误前概念，从而正确理解钠与盐溶液反应本质。 　　又比如以“浓硝酸性质”[5]一节为例，设置前置作业如下： 　　现有两支相同试管甲与乙，甲试管中放入已去除氧化膜铝片，乙试管中放入铜片。根据你学过金属与酸性质，预测将浓硝酸分别加入到两支试管中可能产生现象；如果都反应，哪支试管中反应程度较剧烈？说出预测理由。 　　学生已经掌握金属活性顺序表与酸通性，但对硝酸性质了解得很少，因此容易产生铝会与硝酸反应得到氢气，铜不与浓硝酸反应等错误前概念。当学生看到铜片与浓硝酸剧烈地反应且产生了红棕色气体，而铝片表面却没有现象，实验现象与预测有明显差异时，学生产生了强烈认知冲突与求知欲，甚至会自发展开讨论。 　　再比如以“溶液酸碱性与pH”[6]一节中，设置前置作业如下： 　　室温下，pH=7纯水加热至100℃（Kw=1×10-12），pH是否还等于7？ 　　根据