学业不良影响因素与有效教学.docVIP

学业不良影响因素与有效教学 　　李亦菲，心理学博士，北京师范大学科学传播与教育研究中心副主任，教育心理与学校咨询研究所硕士生导师。 　　学业不良（Under-achiever）一词在上世纪50年代初被提出，主要包括两种情况：一是指那些认知能力测试结果明显高于其学业成绩的个体；二是指那些学业成绩低于某一选定参照组的学生群体。1983年，我国学者钟启泉在《“学业不良”的界定及其因析模式述评》（《华东师范大学学报（教育科学版）》，1994年第2期）中，将学业不良区分为三种情况：学生实际的学力测查结果低于根据智力测验结果所推测的学力测查结果，称为“相对学业不良”，也称“低学力”；学习成绩未达到教育部门设定的基本学习标准，称为“绝对学业不良”；因身心障碍未能充分发挥其自身拥有的潜能并导致学业迟滞，称为“个人学业不良”或“能力学业不良”。 　　虽然学业不良包括绝对意义的学业不良和相对意义的学业不良两种情况，但研究者普遍接受相对意义的学业不良的解释，并采用“成绩-能力差异”标准来鉴定学业不良学生。例如，我国学者沈烈敏以《瑞文标准推理测验》、被试者最近考试3门主课成绩单、自行设计的 《学业不良主观认知问卷量表》为工具，研究了“智力-成绩差距”的测定问题。 　　学业不良主要关注智力或认知能力正常的学生学习成绩低下的情况。与此不同，学习困难（learning disability）则关注认知能力缺陷对学习成绩的影响。美国学者Kirk认为learning disability不是因为智力落后、感觉剥夺或文化教育等因素，而是由脑功能障碍或感情、行为失调造成的口语、阅读、写作、数学以及其它科目上的落后、障碍或发展迟滞。在我国，learning disability一词被翻译为“学习困难”“学习失能”“学习障碍”等不同的词语。1988年，“美国学习困难全国联合委员会”（NJCLD）对学习困难的定义进行了修正，将学习困难限制在由中枢神经系统的功能障碍导致地听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上的困难或障碍，不包括情感或行为失调的情况。 　　1995年，我国学者俞国良在其博士论文《学习不良儿童社会性发展及其与家庭资源的关系》中对学业不良给出了一个广义的定义，即：“学业不良是一个集合性的概念，包括学业、心理发展等诸多方面的落后和困难，这一状况是多种消极因素相互作用的结果。”在这一广义理解中，学业不良也包含因认知缺陷而导致的学业不良（即学习困难）。 　　按照广义理解，学业不良的成因可分为个体因素和环境因素两类。在个体因素中，既包括智力、兴趣、动机、习惯等心理因素，也包括近视、弱视、重听、疾病、轻微脑功能障碍等生理因素。其中，由轻微脑功能障碍导致的学业不良即属于学习困难。在环境因素中，既包括家庭社会经济地位、父母文化水平、教养方式、亲子关系等因素，也包括学校办学条件、学习氛围、师生关系等因素，此外，还包括社区条件和社会文化等因素。 　　在影响学生学习成绩（或学业不良）的诸多因素中，学校的办学条件、教师的教学方式、师生关系等学校因素，以及学生的学习态度、学习动机、学习习惯等个体因素与有效教学密切相关，而学生的认知障碍、智力等个体因素，以及家庭、社区、社会等学校外的因素虽然也对学生的学习成绩（尤其是学业不良）产生影响，但不属于有效教学的研究范围。具体说，学校办学条件主要通过教师的教学方式和师生关系影响学生的学习态度、学习动机、学业情绪、学习习惯等个体因素，并进而影响学生的学习效果。学业不良的影响因素可用下图表示出来。 　　 　　学业不良的影响因素分析 　　由上图可以看出，态度、动机、情绪、习惯等因素是影响学生学习成绩或学业不良的直接因素。其中，学习态度和学习动机是一个长期受到关注的话题，而学业情绪最近10年才开始受到关注。在20世纪60年代以前，学习动机的研究主要受行为主义理论的影响，将研究重点放在影响学生学习的各种外部因素上，如成功与失败、奖励与惩罚、表扬与责备等。60年代以后，随着自我效能、归因、自我价值感、成就目标等学习动机理论的提出，社会认知取向的研究逐渐成为学习动机研究的主流。2002年，Linnenbrink和Printhch在对自我效能、归因、内部动机和成就目标等几种主要的社会取向动机理论进行综述的基础上，指出社会认知取向的动机研究包含三个重要的假设：第一，动机是一种动态的、多成分的心理现象；第二，动机不是个体的一种稳定特质，它具有很大的情景性、背景性和领域特殊性；第三，认知在动机的社会认知取向中具有核心作用。针对这些假设，他们建议研究者应更多地探讨环境变量对个体各种学习动机形成可能产生的作用，并应将情感因素考虑进来。 　　上世纪90年代中期以来，随着情绪智力研究的发展，情绪因素对学习的影响逐渐受到关注。学者们通常采用愉悦度