学业不良生习得无助感表现特征及矫正策略.docVIP

学业不良生习得无助感表现特征及矫正策略 　　摘 要：自60年代正式提出学业不良的概念以来，该领域的研究层出不穷，尤其以围绕学业不良学生的心理过程、认知技能与方式、社会性心理发展特征及家庭教养方式等方面居多。而习得无助在这一领域的研究却起步较晚，研究很不成熟。本文将在国内外已有研究基础上，提出自身的一点管窥之见。 　　关键词：学业不良；习得无助 　　 　　学业不良问题是困扰教育学界和心理学界的一个难点，而习得无助是学业不良学生普遍存在的问题之一。20世纪60年代美国心理学家Seligman提出习得无助这一概念，指“由于过去的不可控制的经历而产生的动机、认知加工和情感障碍的一种心理状态”［1］。Hiroto等人的研究也发现，当个体在遭遇过不可控事件的失败或不愉快后，会削弱其对以后可控事件的认知和调节［2］。自此，习得无助感日益向人类学习的研究领域偏斜，成为动机归因研究的焦点。但由于起步较晚，其成果尚处于零碎、庞杂状态。笔者在国内外已有研究基础上，提出自身的一点管窥之见，以期对此问题的解决有所借鉴。 　　 　　一、学业不良学生习得无助感的表现 　　 　　习得无助是一种消极的信念，它与学业失败相互影响，最终会使学生陷入学习上的恶性循环［3］。因此，学业不良学生一旦形成了习得性无助，就很难摆脱学业不良，出现教育难以奏效的现象，主要体现在以下几个方面： 　　（一）认知能力下降，存在偏差 　　早期无助的经验会对学业不良学生产生前摄干扰，使他们对自己的学习能力产生认知偏差，日渐形成消极的自我概念，胜任感低下。他们往往怀疑和低估自己的实际能力，固执地认为任何形式的反应都无助于问题解决，自己是没有能力控制事情结果的。因此，当面临学业任务时，学业不良学生的认知功能普遍下降，注意不足、思维迟慢，学习能力缺失，难以学会有效的反应。 　　（二）动机水平较低，归因不当 　　具有习得无助感的学业不良生普遍将失败归因于个人能力不足这一内部的、稳定的和不可控的因素，而将成功归于外部原因，如任务简单、偶然的运气及他人的有效帮助等。同正常的学生相比，学业不良生对成功有较低的期待，他们对学习失去兴趣，对自我失去信心，懒于进行尝试性的自主反应，拒绝做出努力，完全听命于外部的安排。他们对于失败的恐惧远远大于对成功的希望，因而倾向于制定较低水平的学习目标或选择较为简单的学业任务，以避免增加失败的情绪体验。 　　（三）情绪、情感不适，呈负状态 　　目前，习得无助理论已被应用到多种临床情境中，证实其常伴有情绪和情感特征。在情绪上主要表现为焦虑、害怕、被动、沮丧和绝望；情感上则主要表现为心灰意懒、自暴自弃，担心学业失败并由此产生自卑感和其它消极情感，严重时甚至可能导致反应性抑郁等心理疾病。 　　（四）学习行为退缩，意志力差 　　习得无助感较强的学业不良者在行为上的最主要表现是学业逃避，同时，伴有一定的学业投机和学业懈怠［4］。具体表现在学习过程中倾向于选择容易的作业，一遇到困难就主动放弃，或者直接抄袭他人作业；害怕思考问题，常常以“我不会”、“我不行”作为托辞；对学习活动抱有明显的拖延和厌倦心理，或者，采用投机冒险性质的策略、依靠概率性来达到个人目标。 　　 　　二、学业不良学生形成习得无助感的原因 　　 　　班杜拉的认知社会学习理论用相互决定论描述了他关于人类发展的观点，认为行为受环境和个人因素的影响，这种关系是双向和相互的。同样，学业不良学生习得无助的形成也是环境和个人因素相互作用的结果。 　　（一）外部不良信息的提供与反馈 　　1.家长的消极期望。面对孩子的学业失败，家长的反应更多的是批评、抱怨或放任，而这种反应和心态传递给学业不良学生的信息就是“学不好是因为资质愚笨，再多努力也不会奏效”，因而造成学生的归因障碍，最终形成习得无助。 　　2.教育评价信息的误导。由于受应试教育的长期影响，教师往往只重视学生学习的结果?D?D分数，评价学生是否勤奋的标准也是分数。即使学业不良学生在解决问题过程中比一般同学付出更多的努力，仍免脱了不了因成绩失利而挨批的命运。这种只强调学习结果而忽视学习过程的评价方法也常常会导致学业放弃。 　　3.情感鼓励和支持的贫乏。对于处在青春期这一特定发展阶段的学生而言，同伴是其发展过程中不可替代的“重要他人”，是其满足交往需要，获得社会支持、安全感和亲密感的重要源泉。而当前的教育体制却使同伴关系更多地体现为竞争，缺乏帮助和友爱。成绩往往限定了学业不良生在班级中的地位，当他们遇到学业问题时，周围同学不但不愿提供帮助，还将他们的学习失败当作讥笑嘲讽的话题，看不起他们，不愿和他们交朋友。这种情感上的匮乏和缺失也很容易造成学业不良生的自我放弃。 　　4.不合理的贴标签效应。当学生在遭遇较多的学业失败后，往往会影响