用活了“错”,“错”就是“对”开始.docVIP

用活了“错”,“错”就是“对”开始 　　学生在数学学习的过程中出现错误,这是一种正常的也是必然的学习现象,而且这种错误有可能成为一种潜在的、生成的、真实的教学资源。面对这么宝贵的财富,教师大可不必视学生的“错”为洪水猛兽,应更新观念,用新的眼光对其价值进行重新定位,将其转化成课堂的亮点。这就要求教师在教学中要凭借自己的智慧,开发和利用好这一无穷的“宝贝”,议错论错、将错就错、纠错记错、顺错改错,让学生在自我纠错中感悟道理,领悟方法,在“吃一堑,长一智”中增长才干和智慧,塑造完美的人格。 　　 　　一、议错论错――点开迷津 　　 　　在学生与学生、学生与教师互动的过程中,有时难免会生成一些“错解”“错例”“错说”,容易对部分学生的新知学习产生负迁移作用。因此,种种错误也被一些教师戏称为课堂教学中的“废料”。尽可能让学生少出错,是衡量课堂教学有效化的重要指标之一。但是由于个体存在着差异,学生在探索新知过程中又难免会出现错,一味采取“围追堵截”是不是最佳而又唯一的法宝呢?笔者以为:不然。教学实践证明,只要错得合理,错得其所,教师就不必苛责,而不妨把学生的错顺手拈来“议错论错”,让学生在去伪存真的求知过程中,学习到真知,这样的课堂教学往往能收到出奇制胜的效果。 　　例如,笔者在分析下列应用题时,学生们出现两种不同的观点,笔者请他们各陈己见。 　　 　　题1:甲乙两个仓库共有粮食168吨,从甲仓运走3/4,从乙仓运走2/3,这时两仓剩下的粮食吨数相等,甲乙两仓原来各有粮食多少吨? 　　正方:甲仓和乙仓每份的数量相同,可以直接用168÷(4+3)×4算出甲仓,用168÷(4+3)×3求出乙仓。 　　反方:正方不对,因为甲乙份数不同,只能用方程解――设甲仓原来有粮x吨,列方程x×(1-3/4)=(168-x)×(1-2/3)。 　　 　　面对这一现象,笔者一改平时见错就剖析的习惯,让双方准备一段时间,用更有力的证据来反驳对方,并且笔者故意制造假象站在反方一面。通过仔细比较两种方法,反方有的同学已明白了其中的奥妙,可有些同学仍执迷不悟,于是正方改编了一道新题。 　　 　　题2:甲乙两个仓库共有粮食168吨,从甲仓运走3/4,从乙仓运走1/3,这时两仓剩下的粮食吨数相等,甲乙两仓原来各有粮食多少吨? 　　正方:题1中,尽管甲乙份数不同,但甲乙剩下的都是1份,且吨数相等,这说明甲、乙每份吨数相同,所以可用直接列式的方法解;题2中,甲剩下1份,乙剩下2份,且剩下的吨数相等,就说明1份甲等于2份乙,甲、乙每份吨数不相等,因此不能用直接列式的方法解,而要用方程解。 　　解题2:设甲仓原来有粮X吨,列方程x×(1-3/4)=(168-x)×(1-1/3) 　　 　　这样一来,反方学生也充分理解了解题方法,且印象特别深刻,正方从掌声中获得了成功和自信。教师安排的这种“议错论错”,给学生提供了一个友善、和谐的环境,激起了学生强烈的探究欲望,也充分调动了学生的学习积极性,使他们的探究和思辨能力得到了很好的发展。 　　 　　二、将错就错――开放思路 　　 　　在数学课上,教师写错题、说错话是数学教学的大忌。但如果教师掌握好教学时机,机智地“将错就错”,疏忽有时也会变成学生学习的资源,甚至会收到意想不到的效果。有一次,在讲乘法分配律时,笔者安排了一组巩固练习。最后一题是:32×46+32×54,一位同学帮我拿小黑板时,不小心将后半部分擦去了,变成了“32×46”,等到课上学生议论纷纷说这题不好做时,笔者才发现这一疏忽。笔者本想补上,但转念一想,这不正好可以编一道开放题吗?何不给学生一个主动探求的机会呢?于是,笔者故作神秘地说:“这道题是一道运用乘法分配律进行简便运算的习题,你能猜出老师后面的内容吗?谁来帮老师补上?”一石激起千层浪,学生在黑板上陆续补上“+32×54”“+32×254”“-22×46”,等等。这种“将错就错”的教学,使学生异常活跃,在猜测、讨论、交流的过程中感悟到运用乘法分配律进行简便运算的实质,培养了他们的数感和合作意识,使他们探究问题的能力得到提高、发散性思维能力也得到发展。 　　另外,在数学课堂中,学生总会出现各种各样的错误,错误将伴随着学生的成长,关键是教师要善于抓住时机,留心捕捉会随时出现的错误,并善于化解,巧妙利用,把错误转化为新的教学资源,提高教学效果。例如,笔者出了一道练习题:“修路队修一条长6000米的水泥路,修了一段后,还剩下全长的3/5没有修,还剩多少米没有修?”一个学生列式为:6000×(1-3/5)。对这样的错误,笔者并不简单否定,而是让学生探究:“这道题怎么改,这样列式就对了?”学生们情绪高涨、思维活跃,有人回答:“改条件,把题目中的‘还剩下全长的3/5没有修’改成‘修了全