连贯的追问深入的解读——关于《奥斯维辛没有什么新闻》的教学思考.docVIP

连贯的追问深入的解读——关于《奥斯维辛没有什么新闻》的教学思考-中学语文论文 连贯的追问深入的解读——关于《奥斯维辛没有什么新闻》的教学思考 安杨华 《奥斯维辛没有什么新闻》（下文简称《奥》）是美国《纽约时报》记者罗森塔尔撰写于1958年的新闻名作，该文发表后产生了强烈的轰动效应，并获得1960年普利策国际新闻奖。《奥》被选入人教版高中语文教材以来，语文教育界的同仁对其进行了不懈的探索。本人和大家一样也在探索的征途中，感受几多赏花的欣喜、几多迷途的困惑，现将关于《奥》的教学与解读的一点思考呈与同行者，权作抛砖引玉之用。 一、反对散点式教学，提倡追问式教学 《奥》是经典篇目，值得探讨的问题很多，而我们应该在诸多问题中选出具体的、具有启发作用的问题，并且把它们按照合理的逻辑顺序排列。当然，在教学实践中，这些问题最好是在教师的引导下，由学生自己提出，毕竟能够提出一个有分量的问题，代表着对这个问题的深入思考，意味着对文本的进一步探索和体悟。 在《奥》教学过程中，部分老师一开始就提出“哪些地方读起来有疑惑？”“用心体会那些让你有所触动的地方，说说你的感受。”然后整节课围绕着学生的疑惑点或感触点展开，这就难免会使我们的课堂陷入各部分之间缺少逻辑关联的散点式教学的泥潭。要准确深入地解读文本，必须“提出有连贯性的问题，得出有序的论断”。我们可以抓住文本关键语句，以此为切入口， 提出或者引导学生生发出一系列具有内在逻辑联系的追问，进而解悟文本的深层内涵。对《奥》一文，我们可以提出这样一系列问题：“《奥》是新闻文体吗？”“《奥》的新闻是什么？”“作者是怎样写这一新闻的？”“为什么要写这一新闻”“悲剧发生的原因何在？”“我们能从中得到什么启发？”在这个由浅入深的、连贯的问题链中，第一个问题是引导大家对本文作为新闻文体的结构与创作思路进行梳理；第二个问题，则可引导学生对文本内容进行把握；第三个问题，则可引导学生对文本的语言形式和写作手法进行赏析；第四、第五、第六个问题，是帮助学生由浅入深地理解文本主旨。这一系列连贯的问题概括起来就是文本“写了什么”“怎么写的”“为什么写”的问题，或者可以概括为：为什么这样写这一切？ 在连贯的追问过程中，准确深入地解读文本。没有任何要解释的东西是直接能被理解的，只有在涉及无意义的东西时，我们才满足于直接的理解，理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。我们解读文本不能仅仅知道文本说了什么，还应该弄清楚作者“怎么样”“为什么”说这一切。惟其如此，才能说读懂了文本。充满连续追问与理性分析的课堂才是具有理性光辉的课堂。对于阅读教学，我们应该反对散点式教学，提倡用连贯理性的追问将阅读教学进行到底。 二、反对表层教学解读，提倡深度教学解读 关于上文所言的几个问题中前三个问题，是写作手法和表层意义上的探讨，学生在自主阅读、交流讨论的基础上，教师稍加点拨即可，无需作为教学难点来处理；我们重点要引导学生思考后三个问题。 关于“为什么要写这一新闻”这个问题，绝大部分老师在关于《奥》的教学实践中，会概括为“勿忘历史、勿忘人类灾难”。比如田晓萌老师就在课堂的最后讲到“历史在不断向前发展，岁月也可以冲淡一切，但有些东西却是永远无法忘记的。虽然二战早已经过去，但奥斯维辛的惨剧就像一幅幅画面，永远定格在我们每个人的脑海里，默默地提醒着我们———毋忘历史，珍惜和平。”这是不错的，文章的确从侧面表现奥斯维辛惨无人道的历史现实，也的确表现了布热津卡阳光明媚、绿树成阴、孩子们高兴地嬉戏的一派和平的美好景象。但这是一般学生初读即可知晓的，是文本最为表层的意义所在，不应该成为教学的重点。我们的教学解读如果仅仅解读到此，那还不能算是真正读懂文本。因为“历史现象不是在孤立之中，而只是在与未来的关系中才是它所是。……历史现象如果是孤立地，而不是只在其远离了的和后来的效果的意义联系中被考虑，他们就不具有意义。”也就是说，任何历史现象如果只是孤立地，而不是在其后来的效果的意义联系中被思考，不能告诉我们一些靠我们自己不能认识的东西，它就不能享有我们对它的兴趣。 “奥斯维辛”对整个世界的伤害程度之深、影响范围之广，远超人们之想象，而且这种伤害与影响不因“二战”的结束而结束。如果只看到文本所重构的历史存在，还只是表层的理解，我们应该引导学生挖掘这种伤害形成的原因，“只有在能够同时回答为什么的问题时，……才能被理解”“奥斯维辛”应该在它与对后来的影响的意义联系中被反思。“悲剧发生的原因何在？”当然，形成“奥斯维辛”伤痕的原因有很多，但仅从文本来看，其根本原因是人性的异化：德国法西斯军人人性异化为狼性，囚徒人性异化为羊性。对“毒气室”“焚尸炉”“死囚牢房”“绝育室”的描写，对“成堆的头发和婴儿的鞋子”的描写，都表现了法西斯德国军人丧心病狂、道德沦丧，表现了他们的人