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从“线性程序结构”组合到“要素行动解释系统”建构 　　语文“学力发展”课堂“过程”呈现出从“线性程序结构”组合到“要素行动解释系统”建构的转化。“线性程序结构”组合的课堂注重学科知识的线性传授和学科学习行为形态的程序设计；“要素行动解释系统”构建的课堂则不仅追求通过学习行为学得学科知识，更强调的是通过课堂实践着的各要素（学科本体内容和教与学之间）的互动过程培育学科能力和素养。 　　本文从“组织层面”和“发展地带”两个方面来阐述语文“学力发展”课堂“要素行动解释系统”“过程”的显性表征和真实风景，向方家学习。 　　一、语文“学力发展”课堂过程“组织层面”的显性表征 　　语文“学力发展”课堂“要素行动解释系统”遵循课程实践着的各要素互动过程的有机运动规律，展现为三者之间融合互动的立体三维空间：学科本体内容、教和学有机融合的统一与共鸣。把一个有机融合的整体进行肢解是愚蠢的，但像对人体把握必须对人体解剖一样，为了更形象地表征语文“学力发展”课堂过程的组织层面，我们认为：“语文学科本体内容”是“学力发展”课堂“要素行动解释系统”组织层面、物质层级的东西，是教学确定学习内容的依据；“教与学”是组织层面智能层级和情感层级的综合，它直接显现了课堂教学过程的推进和展开。 　　1.语文“学力发展”课堂过程“物质层级”的显性表征。 　　现代语文学科已基本构建成型，具备了较完备的知识体系，教材在统一课标下实现了多样化，有关语言、文章、文学等形成了较系统的认知；构建了较固定的课程文化，形成了基本的能力体系，拥有了学科基本概念、基本原理等；语文学科内涵已较丰富，学科形式也较多样。这些构成了语文“学力发展”课堂“要素行动解释系统”“过程”的“物质层级”。 　　语文“学力发展”课堂“过程”的“物质层级”是课堂过程表征中确定学习内容的依据，是课堂开展学习的凭借和手段，它们是实践行动着的解释性要素。而当“物质层级”不是作为凭借和手段，而是作为目的自身超越其课堂中所应起到的本质作用时，课堂就会陷入“线性程序结构”组合式课堂注重学科知识的线性传授和学科学习行为形态程序设计的泥沼。 　　如“语言品味”“学力发展”为主的课堂，应该以“语言的积累与建构”为特点，让学生掌握主动体验字词、参悟语意的方式，主动习得语言形式，内化、生成、发展语言能力等。 　　以鲁迅《记念刘和珍君》“课堂目的：抓住真实生活细节，体悟真实鲁迅── ‘语言品味’学力发展”教学为例。 　　课堂开展对刘和珍其人其事、刘和珍“微笑”细节、“惨死”过程细节的语言品味和体悟，和品味理解文中鲁迅先生对刘和珍生平事迹所作评论的重要语句的含义两个教学环节。 　　这样通过对语言的体验、参悟、习得、内化、生成和发展的品味学习，学生可体验生活细节及细节描写，体悟语言语句蕴含的作者的理性和情感，一个真实的鲁迅形象屹立于面前。学生对本文“写人论事蕴情”的语言形式和文章构造也有了真实体悟。 　　再如运用语文知识促进“学力发展”式教学，“知识是认识活动的定向工具，知识在认识中主要发挥支撑、凭借作用。通过教示和指导，把知识纳入到了认知活动中去，用以引导和促进学生在学习中运用。”① 　　请看《劝学》“课堂目的：理解‘学不可以已’的道理──‘比喻和对比’知识学习学力发展”教例，可设计成知识（教示）+问题（指导）+导向（实践和学习）学力发展式课型。 　　《劝学》是把“学不可以已”的道理运用比喻和对比进行具体形象化述说的。“学力发展”教学发挥“比喻和对比”知识的作用，知识在学习中发挥凭借作用，知识和文本体验学习融为一体，变知识的讲授为知识的体验和生成，“比喻和对比”不再是知识的传授形态，学生理解了文中各组“比喻和对比”，以及它们运用的形态，此时“比喻和对比”知识是“学力发展”的力量支撑，是作为“学力发展”的策略形态而存在的！ 　　2.语文“学力发展”课堂过程“智能和情感”层级的显性表征。 　　?Z文“学力发展”课堂操作的形态，体现在课堂某一“学力发展”的操作和多元“学力发展”的关系关联两个方面。在教学过程中对于某一“学力发展”和多元“学力发展”关联而言，它隐藏着“智能和情感”的层级，“智能和情感”层级以“物质”层级为基础并隐含于其中，如果把隐藏着的“智能和情感”层级显性表征出来，大致包括如下五个方面。 　　①“学力发展”“智能” 层级的法则固定性。“学力发展”过程中有其若干固定时间切入点，要根据具体“学力发展”的法则采取行动，学生努力满足一定的标准，顺应一定的方式，实践一定的理念。 　　②“学力发展”“智能” 层级的动态发展性。“学力发展”结构在过程中往往失去作为最终标准的意义，“学力发展”表现为学生用自身行为来表现和纠正学力行为的能力。其通过对自身的研判产生对自身的超越，使自身不断实现学力发展。