从课堂有效性看小组讨论价值.docVIP

从课堂有效性看小组讨论价值自新课程改革提出自主、合作、探究的口号后，课堂小组讨论无疑成了新宠。的确，这种方法可以调动学生的积极性，使学生变被动接受为主动探索，对激发兴趣、发展思维有着不可小视的作用。 可一旦泛滥，或是讨论的问题大部分学生独立思考就能解决；或是问题提出后没有给学生独立思考的时间，马上进入讨论；或是只有一两个学生在讲，其余盲从；或是问题指向不明，学生无从着手，只能瞎聊……“伪讨论”“伪巡视”现象使教学有效性大打折扣。我们想问的是，小组讨论是否必需？怎样的讨论才是有效的？ 就我听到的一节《江南的冬景》的公开课而言，设置了两次学生小组活动。第一次是在教学中途，问题是“本文写了江南冬天哪些景色”，第二次是在课堂结尾部分，问题是“根据郁达夫描写的景来说说他的情”。 学生很自然就分前后桌四人小组讨论，都发了言，其中以生1和生4为主，乍看很热闹，仔细一听就有问题了。 展开第一个话题讨论时，生1在组内发言期间都在看一本参考书，根据书上的分析发言，生2的态度不是很配合，他惟一的一次发言是“说一个景色好了，说两个太多了”。生4对文本较熟，她没有借助参考书，是从文本中提取信息的，比如她找出了“微雨”“寒村”两词，而生1明显对文本不熟，一味依靠参考书，而且没有真正进入讨论状态，只是照参考书宣科，所以当生4说到“微雨寒村”时他就问“在哪儿，我说的是冬郊植被图”。生4是很有自己思考的，她提问“第9段没说景物，应是第10段吧，人也是景吧”但没有人回答，没有形成讨论氛围。 根据他们的组内发言可以发现热闹的景象可能只是“假象”，学生没有形成解决一个问题的讨论，而只是各说各话，没有去聆听和思考组内成员发言的习惯。 再根据讨论结束后学生的回答只是找出了“植物”“冬雨”“冬雪”“旱冬”几个词可以断言，这次讨论是没有价值的。 而第二个话题的讨论，教师可能怕时间不够，只给了1分多钟，学生的意见又很统一，所以几乎没有展开讨论。 从教学效果来看，学生并没有从这两次讨论中提高景物描写的鉴赏力，也没有感受到深受传统文化浸染的文人气质十足的郁达夫笔下的景物之美。第一个问题学生只要熟悉文本就能筛选出信息了。若从交流的角度出发可以将问题改成“新月诗人邵洵美认为郁达夫既有天才，亦有审美情趣，请你从这点来说说最喜欢作者笔下哪幅图”，才有讨论的价值。 而第二个问题就更没必要讨论了，在学生分析郁达夫写景的手法和景物的特点时已读懂了他的情感。一堂有效的课应该是让学生学有所感，学有所思，而不是就学生已经掌握的知识作重复练习。 可知，并不是每节课都要设置小组讨论的！教师要根据文本的需要，根据学情的需要来定夺。《江南的冬景》是一篇写景抒情散文，关于意境的感受和语言的体会都需要调动学生的个体经验和性情，不是非讨论不可的。 小组讨论也并不都是预设的，可以随课堂生成。教师要考虑的是讨论的时机，应该在学生若有所思但又面露难色时。 如《江南的冬景》的另一节公开课，任课教师没有预设小组讨论。但当他提问“读完文章后印象最深的是什么，自己能学到点什么”的时候，因为问题设置得太大，学生一下子没了头绪，不知从哪个角度回答，所以出现了冷场的局面。据课后观察学生课堂学习活动和情绪活动的教师反馈，提这个问题的时候学生的反应是想说又说不好，脸上一片纠结之色，这是学生在本堂课过程中的“兴奋点”，是让学生小组讨论的最佳时机。当然教师必须将问题分解处理，给出几个可以思考的方向，如“郁达夫笔下的江南冬景带给了你怎样的整体感受，出现了几幅画面”那学生的讨论就能开展起来，学生也是很愿意回答此类问题的。 当任课老师让学生自选一幅图景说说为什么喜欢时，学生又一次陷入了僵局，也是因为问题太大无从下手，教师可以指导几个分析景物的角度，如“写了哪些景物，这些景物的特点是什么，作者用了什么手法写，蕴含了作者怎样的感情”，学生就有了入手点。甚至可以在寒村微雨图中问“你愿作酒客吗，你们聊什么，你作旁观者，你脸上会是什么表情”，让学生进入情境，调动他们的积极性。 美国心理学家奥苏波尔说：“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。要根据学生的原有知识状况进行教学。”这就要求课堂能够贴近学生经验，落在学生的最近发展区，但教学目标是要学生踮起脚去够的。 根据以往的教学经验发现，凡是涉及文本信息查找、筛选、归纳的问题，学生大都能顺畅地回答出来，这些是不需要讨论的。但凡涉及方法概括、理论提炼的抽象性问题，学生就显得有些踌躇了，可以在这些点上设置讨论。 《新课标》认为“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”缺乏任何一种身份，都不是真正意义上的教师。 说到底，小组讨论只是一种形式。重要的要看学生的情感和思维是否有所收