从规范性走向享受性教师学习.docVIP

从规范性走向享受性教师学习关于教师职业发展阶段的划分在教育史上有多种标准。教师职业观(以下简称教职观)的演变是其中一个重要的划分标准。教职观意指法律规范的教师职能活动及其理想的社会性期待。教职观大致可以归类为三种:作为圣者的教职观,即视教职为天赋圣职;作为教育劳动者的教职观,即认为教师职业是一种知识的专门性职业;作为专门性职业的教职观,即认为教师职业是一种高度专门性职业。[1]处于不同职业发展阶段,教师学习的基本内容、基本形式就不同。 课程的性质决定学习的品质、类型与方式。[2]课程观念不同导致课程内涵不同;课程内涵不同,则学习的品质、类型、内容与方式就不同,相应的教师学习的品质、内容与方法就不同。因此,教师学习的内容、方式、实效受制于课程的性质、内涵、类型;教师学习的进程,自然就离不开教师与课程的关系解读及其学习课程的设置与内容的界定。要想教师学习能够有效、高质量地发生,则必须深刻理解教师与课程、教师学习与课程的关系。 依据教职观的基本观点,我们可以将“圣者的教职观”时期的教师职业发展定位为前职业时期;“教育劳动者的教职观”时期的教师职业发展定位为职业时期;“专门性职业的教职观”时期的教师职业发展时期定位为职业化时期(专业化时期)。因循教职观的发展演变,从教师学习与课程的关系的视角,我们可以追寻不同教师职业发展阶段的教师学习的基本内容与基本形式。 一、前职业时期的教师学习――自我养成 教师教育经历了一个从非组织化的养成到组织化培养的过程。古希腊、古罗马、中国古代时期的文化和教育十分发达,出现了具有重大影响的思想家和教育家,如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、孔子、老子、荀子、孟子等。这些人是古今中外著名的大教育家,他们的成长并不是因为他们经历了正规的教师培训,而是在先辈及其老师的影响下,在教育实践中经过自己的摸索逐渐成长起来的。 (一)教师学习的主导内容是生活型课程① 非职业时期,教师何以为教?中国古代儒家要求学生掌握六种基本才能:礼、乐、射、御、书、数。柏拉图在《理想国》中列出了数学、几何、天文、音乐理论四门课程,和早期智者建立的“三艺”(文法、修辞、辩证法)合并起来并称“七艺”。而二者在东西方历史上成为较为稳定的学校教学科目长达千年之久。这些科目适应当时社会发展的需要,取材于人们的生产和生活实践。可以说,对生活本身的理解与顿悟就是教育家们的课程内容与学习内容。 (二)教师学习的主导形式是自我养成 “吾爱吾师,吾更爱真理”“三人行,必有吾师”“学学半”等等,是先哲给予我们的宝贵的财富。我国先秦时期的教育是很发达的,根据《学记》的记载,当时的教育有较为完善的体系,“古之教者,家有塾,党有庠,术有序,国有学”。如何培养这些机构的教师呢?根据目前的资料,当时还没有专门培养教师的机构。这些学校的教师是当时的一些年长者、德高者、有学问者。他们的学问来自于自我修养、自我经验总结,来自于对生活的理解与顿悟。他们著书立说、开馆授徒,在教学过程中学习如何教学、如何学习,通过向他人学习和自我修养成为教育家,为当时的社会培养了许多人才。 二、职业时期的教师学习――规范性学习 非职业时期的教师学习经历了漫长的中世纪的洗礼,在文艺复兴之后,随着教育进一步发展,当时一些著名的人文主义教育家在从事教育活动的时候,也培养自己的一些学生参与到教育工作之中,特别是到了文艺复兴的晚期,著名的捷克教育家夸美纽斯已经注意到教师培养的重要性,他在历史上第一次提出建立“学校之学校(School of Schools)”或“教学法学院(Didactic College)”的大胆设想,随后私立或教会办的教师教育机构出现了。18世纪之后,随着工业社会的来临,教育成为社会和个人的普遍需要,教育的普遍发展需要大量的职业教师,这就要求有组织的培养教师。所以,专门的师范教育就应运而生,职业时期的教师学习也就开始了。 (一)教师学习的主导内容是规范型课程 自师范教育始,世界各国把教师工作看做是一种职业,对教师培养的着眼点是让受教育者掌握所教学科的知识,主要是对学生进行职业定向教育,要求学生热爱教师职业,而不是通过培养使学生成为专门的教师。这一阶段的教师学习我们称之为教师职业定向教育。职业定向教育是一种规定性的,即一个人只要进入师范院校学习,他就被规定为教师,只要有足够的学科专业知识就可以做教师。这时期的师范教育中,教师与课程的关系是:在传统的“传递中心”的课程定位、“技术熟练者”的教师定位、“教育工厂”的学校定位[3]的教育思维范式下,教师是课程的“代言人”“传声筒”。传统的“标准化”课程构成了教师一切教育行为的“绝对范本”和“指挥棒”。在以“法理化的文化政治学基础”为导向的传统教育观念之下,课程是社会现实主