以教师培训迁移为基准教师培训效果.docVIP

以教师培训迁移为基准教师培训效果摘要：作为新经济社会学前沿和有影响力的理论概念，社会资本强调互信互惠的人际关系对个人获得更大成就和社会更有效运作的积极意义。对教师培训效果的审视趋向从培训知识的获得转移到教学工作中的实际运用。以社会资本理论系统考量教师培训迁移，指出信任互惠有助于教师培训活动参与者之间的对话与互动，培训参与者的积极行动有助于形成可持续的教师培训系统，从而有的放矢地提高教师培训的效果并最终使跨越理论与实践鸿沟成为可能。 关键词：社会资本；培训迁移；教师培训 中图分类号：G４５ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０６-00１７-0５ 从一系列国家培训政策以及大规模的教师培训活动来看，我国将教师在职培训看做是促进教师专业发展的主要途径，与此相应的教师培训效果如何也备受关注。事实上只有教师将培训所学迁移到教学实践中，才真正有助于教师的专业发展和学生的学习，所以需要关注教师培训迁移。如果说教师参加培训是教师的人力资本开发，那么如何为教师新增的人力资本创造发挥空间则需要从社会资本的视角予以关注。即人力资本是教师专业发展的“加法”，而社会资本则是教师专业发展的“乘法”，由此将社会资本理论引入教师培训迁移问题上，探讨社会资本如何有助于教师产生培训迁移行为。 一、教师培训迁移——教师培训效果基准的重新确立 所谓教师培训迁移（ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｒａｎｓｆｅｒ）指受训教师把在专业发展活动中获得的知识、技能、态度应用在实际课堂教学中的程度。根据经典的柯氏四级评估模式所示，教师培训效果包括四个方面的内容：教师反应——教师是否对培训过程满意；培训学习结果——教师是否学到新的知识技能；行为迁移——教师工作中行为发生改变和组织结果——教师是否为学校的发展带来贡献。由于学校组织的性质很难能直接测出培训项目对学校绩效的贡献，故一般而言教师培训评价可从前三个方面进行。而现有的教师培训效果测评研究更多的集中于教师对培训过程的满意度和学到什么两方面，缺乏以教师培训后工作情况为主的跟进或追踪评价，即关于教师培训效果的评价缺乏对培训迁移的关注。由此需要重新确立教师培训迁移以有效评价教师培训活动。具体而言对于为何以教师培训迁移作为教师培训效果基准有以下方面的考虑。 （一）教师培训评价有效性的需要 ２０世纪８０年代以来，教师专业发展往往被视为是教育改革成功的关键，由此旨在促进教师专业发展的在职培训实践也丰富起来。“今后五年，对全国１０００多万教师进行每人不少于３６０学时的全员培训；支持１００万名骨干教师进行国家级培训；选派１万名优秀骨干教师海外研修培训；组织２００万名教师进行学历提升……全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平。”［１］如此大规模的展开教师培训活动意味着评估效果的急切性和必需性。与此相对应的却是这样的事实：大部分教师在参与了这类培训后，都感到很难把所学到的知识技能运用到日常的课堂上，即培训很难自动迁移。而Ｈａｗｊｅｎｇ等以２５２名教师和学校管理者检验培训迁移与工作所需知识技能以及工作绩效的相关性，得出培训迁移可以预测工作绩效［２］。即教师将培训的知识技能迁移到教学过程中意味着其工作绩效的提升。由此以培训是否发生迁移以及多大程度上迁移成为当代评判教师培训效果的标准。将教师培训迁移作为新兴起的教师培训评价基准对教师、学生以及同伴的发展都有其特定的积极作用。 （二）复杂性理论的关照 面临教学情境的独特性和不可预料性，教师越来越抱着一种尝试对教学参与者的现实世界进行把握和界定的态度。与此同时学术界越来越承认将复杂的现象进行过分简单的解释容易让人产生错误的判断，由此教师与教学之间需要更多的交流互动以接近真实的教学情境。根据复杂学家埃德加·莫兰的复杂性理论所言，我们生活在分离的、还原的和抽象的原则的简单化范式统治下。不管是科学与哲学的分离、还是社会调查与实际生活的远离或者是人与人之间的隔离，这种肢解性的组织方式无疑导致了众多的谬误、无知、盲目甚至是灾难。由此莫兰呼吁原本复杂的世界就应该复杂地来观察，教育界也不例外。将教师培训效果视作教师素质持续的发展过程而不是简单的等同于教师学到的知识技能也符合复杂性理论。可以说教师面对的是一种复杂性的情景，需要在各种利益相关者的要求和资源的限制下行动，并且在复杂学视角下的教学复杂情景下教师的培训效果才能真正的接受考验和得到发展。从而“转变人的态度，从减少复杂性到拥抱已经存在于关系和互动之中的一切……幸福地与神秘共生”［３］。 二、社会资本理论——形成教师培训迁移的理论框架 布迪厄、科尔曼和帕特南三位学者塑造了社会资本理论的研究传统后，该理论在政治学、经济学、社会学、教育学等领域得到了广泛应用，但不容忽视的是社会资本的概念仍不明确（见表１）。