课程改革理想转化为教学行动的关键.docVIP

　　课程改革理想转化为教学行动的关键 [摘 要] 教 学习 性是教师理解课程改革精神、生成教学实践行动的内在依据。课程改革必须诉求教学习性的改造，是被课程改革 历史 已经证明的结论，是可以得到 理论 诠释的逻辑必然，也是我们当下课程改革的实践呼唤。改造教学习性只能是一个渐进的漫长过程，需要首先改造支持教师改变的培训者的习性，也必须成为教师主体自觉的实践活动。[关键词] 教学习性 课程改革 教学行动 课程与教学的辨证关系表明，课程改革离不开教学变革的支持。课程改革理想只有转化为具体的教学行动，引发一线教师日常教学实践活动的变革，才有可能实现课程改革的初衷。但是，从课程改革理想到教学行动并非是一个简单的实施或是执行过程，需要经由一系列复杂的转换环节。其中，“人的因素”是最活跃、最复杂和最充满变数的。课程改革因人的改变而得以推进，课程改革也因人的保守而难以前行。本文根据布迪厄有关“习性”的论述，结合自己的观察和思考，着重论述课程教学变革中看似消极保守但事实存在的教师的教学习性及其改造的相关 问题 ，以期能更加理性地认识课程改革与教学变革发生冲突的必然性、深刻性和持久性，为寻求积极改造教学习性、推进课程改革提供一些有益的启示。 一、何谓“教学习性” 理解教学习性须从认识“习性”开始。在汉语中，习性是“长期在某种 自然 条件或 社会 环境下所养成的特性”。与习性意思相近的词语还有“习惯”，指的是“在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚”。它们均意指长期“积习”而形成的“性情”或是“性格”，因而轻易不能被改变。所谓相沿成习，则人就习以为常甚至习焉不察了。布迪厄对习性是什么、是如何形成以及在实践活动中的作用等作了系统地 研究 和概括，为我们理解教学习性提供了有益的思想资源。布迪厄认为，习性就是行动者的“知觉、评价和行动的分类图式构成的系统”。它是由积累和沉淀在行动者身上的一系列历史经验所构成的，是那些外在于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式，成为实践者指导自己认识世界运作、评判事物以及怎样行动的解释模式。 习性是如何形成的呢?布迪厄认为，一种习性的形成是行动者长期占据社会世界的某个位置而造成的结果，显现在任何个人身上的习性则是由个人生活历程得来。由于历史和生活历程具有不可逆性，在习性长期的形成过程中，初始经验必然是优先的也更为重要。所以说，行动者的习性一旦形成，就具有相对的封闭性和持久的稳定性。但是，我们也要看到习性的可改造性，习性并不意味着就是宿命。正由于习性是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的 影响 下不断地强化，或是调整自己的结构。习性“是稳定持久的，但不是永久不变的”。 习性在行动者的实践活动中起着重要的作用，实践活动就是习性与场域辨证关系的产物。与各种形式规则和明确的规范相比，习性能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性。“习性使在习性的特定产生条件之固有范围内形成的各种思想、各种感知和各种行为的自由产生成为可能，而且只能使这类思想、感知和行为的自由产生成为可能”。所以，行动者的实践活动既不完全是理性选择的结果，也不完全是随机而灵动的。概言之，习性是“物占有其所有者，化为一个生成结构”，它能“生成种种完全符合其逻辑和要求的实践活动”。 由上本文将教学习性理解为：教师在长期的生活与实践中，逐渐习得并内化而成的教学信念和行为倾向系统，是教师理解外部教学世界的内在依据，是教师教学实践行动的内在指南。 二、课程改革为什么必须改造教学习性 课程改革不仅涉及表层的课程目标、结构和 内容 等的调整，而且涉及深层的属于教学习性范畴的课程教学价值观念和思维方式的变化。其中，后者才是课程改革能否顺利进行并取得预期效果的关键。课程改革必须关注教学问题、关注教师主体变革问题，是一个历史已经证明和理论能够证明的具有真理性的认识。 第一 改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个已经被课程改革史证明了的结论 20世纪50年代末到60年代末，美国结构主义课程改革运动没有获得成功，课程改革的方案几乎遭到教学实践的全部抵制。布鲁纳在后来的反思中认为，缺少新的教学的支持是课程改革失败的重要原因。施瓦布也认为，结构主义课程改革失败的一个根本原因，就在于由学科专家开发出的新课程并没有关注教师的理解与接受性，新课程并没有得到教师的真正实施。因此，无论课程改革的理念是多么的超前、课程改革的上层设计是多么的完美，只有一线教师普遍能够理解新课程的精神，教师才可能去实施与新课程相匹配的新教学，课程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一个新课程精神驱除或取代旧认识的简单过程；相反，理解只能是一个视界逐步融合的过程。教学习性正是教师理解新课程精神的认知框架，教