课程改革的理论与实践.docVIP

　　课程改革的理论与实践 　　【摘要】随着当代课程呈现出自组织性、体验性、不可重复性等特点，课程 理论 的功能及其与实践的关系也在悄然地发生着变化，即逐渐淡化了传统意义上对课程实践的指导性、预见性的追求，而更多地转向了对课程实践的解释与批判。这种变化启示我们，我国基础 教育 新课程改革必须重新审视理论与实践的关系，并调整课程改革中理论与实践相衔接的策略。 　　【关键词】课程；课程观；课程改革；理论；实践 　　 近年来，在我国的基础教育课程改革与实验的过程中逐渐出现了一种“理论无用”的责怪声。持这种观点的人认为：理论因为带有“形而上”的色彩而远离了实践，课程与教学 研究 应直面现实，由“书斋”走向“田野”或由“ 哲学 思辨”走向“课堂生活”。笔者认为，这种二元论思维方式的转换并不利于真正建立课程理论与实践的和谐关系，也不利于课程改革的顺利进行，是对理论与实践关系的一种误解。澄清课程改革中理论与实践的关系必须首先考虑到当代课程观的变化以及课程理论功能的转换，而后才能进一步寻求课程实践的策略。 　　一、课程观的变化与课程改革 　　从 历史 上的教育活动事实来看，课程观的变化源于特定的 社会 背景的要求。比如20世纪初以杜威为代表的实用主义课程观的形成源于美国从自由资本主义向垄断资本主义过渡的要求；60年代以布鲁纳为代表的结构主义课程观的形成源于美苏争霸时期的社会 经济 与 科学 技术的迅猛 发展 的要求；等等。社会 政治 经济的变化对学校教育中原有的课程目标、功能、结构、体系、评价等必然要提出新的要求。因此一个国家要进行课程改革，首先必须考察课程观及其宏观社会背景的变化。 　　（一）传统课程观的弊端 　　时至如今，关于课程的定义为数众多，这未必是件坏事。定义的不确定性反映了人们理解课程的多元性。然而，概览传统意义上的课程定义，不难发现大多数的观点基本停留在“书面 　　（一）课程 理论 的制度化转换 　　课程理论指导与预见实践的限度，打破了长期以来存在于人们头脑中的关于理论与实践关系的“镜像”意识，并启发人们去思考存在于课程理论与实践之间的许多未可知的中间领域。因而，就课程改革而言，在理论与实践之间极有必要架构起发生联系的桥梁，即制度重建。换言之，没有制度化保障的课程理论可能真的是“无用的”，没有制度化引导的课程实践很可能导致形式主义的后果。从改革的策略上说，课程理论的制度化转换以及课程实践的制度化保障是两者相接洽的必要通道。理论只有制度化、层次化以后，才能有实践过程中的可操作性。 　　（二）实践工作者应加强对课程理论的解释与生成意识 　　如果 方法 论层面的理论在经过相应的制度认同与保障以后，就为课程实践工作者（尤其是以校长为代表的学校行政管理人员）具体实施课程改革提供操作性方案奠定了基础。在面对可行性的操作方案时，实践工作者需要加强对理论的解释与自我生成的意识，这也向他们参与课程改革实践提出了更高要求。从这个意义上说改革实践不仅仅是操作的 问题 ，更是一种实践的智慧。一般来说，一种改革的理论效果“要根据跨越时段的实际情况来对结果进行验证和解释。理论在学校中接受检验的时间至少要一年，理想的情况是要持续三年时间，以便检验其‘淡出’的情况。” 　　（三）教师培训与 研究 的校本化 　　从 历史 上看，主要由国家 教育 行政机关或课程专家发起的自上而下的课程改革都由于缺乏教师的积极参与而遇到不同程度的困难，或者没能培训出足够的教师而使改革难以继续下去。我国的新课程改革呼唤结合自己学校实际的专家型的教师队伍，因此，教师培训必须走出原来由地方教育行政机关指定“专家”进行培训的路子。培训与课题研究最好在课程专家参与下结合具体的校情走向校本化。教师培训必须创新模式，比如 网络 式、导师制、菜单式、情景式等[5]，以期促进他们的专业成长，再也不能在传统的师训框架范围内消耗人的精力与热情。 　　（四）关注边缘的课程经验 　　从实践层面上说，边缘人群的课程经验是一种实事存在，比如广大 农村 的基础教育的现实、特殊人群（反常、另类、弱势）的教育状况等，它们在很大程度上较难纳入 目前 我国基础教育课程改革的理论解释的框架中去。这让我们不得不思考：一方面，在考虑课程改革的理论与实践的关系时应避免把“城市中心取向”的价值理念与制度框架随意地强加于农村等边缘人群。同时，那种带有普适性的改革理论确实难以适应如今多元化的学校教育实践格局和课程价值体系；另一方面，也要避免通过拾拣实践的碎片、实验的样板来诠释预设性理论的做法。这都不利于建立理论与实践之间的和谐关系。 　　（五）创新课程评价制度与手段 　　 科学 的课程评价制度必须依循课程改革的基本理念，它对改革的实践取向具有价值导向的功能，有利于为理论与实践搭建对话与沟通的桥梁。为此我们认为：课程评价需要倾听