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分析教师语言与有效的数学课堂之间的关系 　　教师语言，也就是教师的课堂语言，泛指教师用来组织课堂教学各个环节的语言。 教育家苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。 ”德国的著名教育家第斯多慧也曾经指出：“教育的艺术不在于传授本领， 而在于激励、唤醒、鼓舞。 ”无论是亲身经历还是自身在教学中的实践都让我非常赞同他们的话。 因为我深信教师可以用语言去启智、 用语言去激励、用语言去引悟、用语言去赞促，教师的语言具有无穷的魅力。 　　不久前我上了两节关于提高课堂有效性的数学研讨课， 仔细想想效果都不尽如人意，回过头来认真地反思，没有高效或有效的原因是因为教师的教学语言不够严谨，缺乏推敲。 　　二年级上册的“数学广角”，教材上的内容是“1、2 可以组成几个两位数? 1、2、3 呢? ”为了避免形式上的重复， 我在设计时进行了改动： 我首先出示了几组口算题 (1)2times;9=189times;9=81 (2)4times;9=36 9times;7=63 (3)3times;8=24 6times;7=42，让学生仔细观察，你发现了什么? 学生很快就发现了每组的积都是由两个相同的数字组成，只是调换了数字的位置。 我接着问学生：“你们还能说出类似的数吗? ”学生很快说出了几组“27、72;45、54;34、43……”。 紧接着我又追问：“如果给你三个数如 1、2、3，你能组成哪些数? ”学生开始动手把自己组出的数写在了本子上， 就在我巡视的过程中发现有些学生写的是两位数， 而也有一部分学生则是写了三位数，难道是我的问题学生没听明白?不是学生没明白， 而是我的问题提的不够精准，准确的问题应该是“用 1、2、3 你能组出哪些不同的两位数? ”这样学生就明白了。 当我发现问题后，重新又把问题说了一遍，这时候组成三位数的学生发现自己的不对， 又重新组成了两位数。 　　40 分钟宝贵的课堂在这里浪费了 3、4 分钟的时间， 我想出现这样的问题是因为教师语言缺乏数学语言的规范性了。教师的课堂语言就要规整、细密，数学语言尤其严谨，一字之差，谬之千里。 正是因为自己课堂上的教学语言没有做到精炼规范， 才导致问题的出现; 要做到语言精练就要提高语言的质量， 用最少的语言表达出最深刻的意思，突出重点，抓住关键，最终起到“画龙点睛”的作用。在教学过程中， 我发现有一个学习小组合作学习很融洽，组长也很负责，于是我就利用这个契机对这个小组的学生进行了表扬，同时也是为了引出下一个教学环节。 教材中有这样的问题：“每两个人握一次手， 三人一共握几次? ”我让这个小组的学生站到讲台上对他们进行表扬， 同时让他们互相握握手表示感谢， 并让其他学生观察他们一共握了几次手。 当学生回答出“三次”后，让其他组的三位学生也来互相握握手。学生开始活动。活动后， 我接着追问：“我们的生活中有没有这样的现象出现? ”学生举手的寥寥无几。 这样的例子学生应该能列举出很多， 为什么没有人举手呢? 我又耐心地等了等，有一个学生举手了，“打乒乓球的比赛”，我舒了一口气，接下来“打羽毛球”“下围棋”，我以为学生明白了我提问题的意图， 但是最后一个学生说出的答案让我意识到我提的问题表达的并不准确，他的答案是“打麻将”。 　　之所以会这样也是源于教师的语言没有做到清楚明白。 而教师语言的清楚明白是教学对语言的第一要求。清楚明白就要求言语简洁， 令学生听课不生厌烦。 同时教学语言要抓住要点，抓住关键，予以精炼准确的说明。课堂教学语言的有效性支撑着有效的课堂教学， 我们在日常教学中的提问语言也往往存在这样的弊端： 难易度不当、 指向性不明、琐碎复杂。 提问难度大学生不能回答，教师不好引导，结果只能自说自话;难度低没有思维价值; 提问指向不明学生如同坠入云里雾里，作出的回答千奇百怪;提问琐碎复杂令学生不知回答哪个是好。那么教师该如何运用有效的课堂提问语言? 如何使教师的提问语言精炼准确呢? 1.理性地备课，精准地进行课堂问题的设置，可以激发学生的学习兴趣，让学生学得轻松、学得明白，进而提高学习的效率。 2.精心地组织，找准问题的切入点。 3.变化的语言，趣味的提问语，可以激发学生的求知欲和想象力，使接受提问变成一种轻松愉快的事; 选择性提问语可以调动学生对已有的知识进行筛选，教师适时追问、补问;迁移性的提问语可以使学生的思维流程，小步迁移，渐渐地由“已知”推知“未知”;情境性提问语是启迪儿童思维的钥匙，教师用情境的描述或叙述，把学生带入迷困的情境，调动他们解答问题的积极性;探究性提问语教师从看似平淡的地方提出有思维价值的问题。 　　一个理想的问题语言应该具备这样的特点：问题形式自然简明，文字叙述一目了然;难易度适