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关于“哲学性”的哲学教育研究
关于“哲学性”的哲学教育研究
哲学教育的不景气,乃至于衰落,如今己是一个不争的事实。造成这种现象的原因最主要有两个:其一,由于人们对哲学和哲学教育的“本性”的误解,把哲学等同于“知识”,把哲学教育等同于“知识灌输”,从而导致哲学和哲学教育的异化;其二,源于近代以来的工具理性思维的扩张,表现为人们对“工具主义”和“效率主义”逻辑的崇拜。所谓工具主义,指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段;所谓效率主义,指尽可能用最小的投入获取最大的回报,亦即利益最大化。要而言之,前者出于现代人的实用主义心态,后者则是市场机制的产物;前者重“合用”,后者重“合算”;二者的结合对哲学人文科学,乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此,有必要重申哲学教育的必要性,重塑人们对哲学教育的正确认识。
一、“非哲学”与“非哲学教育”之弊
顾名思义,哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出,哲学教育以哲学为内容,而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两而的关系。然而,在一个日益功利化、实用化的世界中,哲学教育还有存在的必要吗?答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言,其与人之间存在着一种内在的、本源的关系,表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者,而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说,“吃是为了活着,但活着不是为了吃。”哲学家则说,“人的存在需要精神”,而“精神必定有所超越”。超越什么?超越“自身的物质存在”。从物的角度定义人,如人是“某种动物”,甚至“某种机器”,无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明,人不仅是一种具有超越维度的存在者,而且自身就是意义世界之源,因为“本然世界不存在意义的问题,意义与人无法分离心担。当然,在追问世界的“意义”的同时,人还追究世界之“真”。亚里士多德说,求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使,人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见,以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求,而不是从外部强加的。
二、“哲学性”与哲学教育的本性
哲学教育的必要性,从根本上说,还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述,哲学教育以哲学为内容,显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性,因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么?过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”,或“意识形态”。也有观点认为,哲学就是认识论。对此,陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说:“无定论正是哲学的本性,只有无定论的问题才是真正的哲学问题,而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论,则它就是科学问题,而原本并不是或不再是哲学问题了。为什么会这样?当然是与哲学问题的性质有关,因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题,由于这些问题往往超越了我们的经验的界限,所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的,在某种意义上可以说它们是没有终极答案的城。从哲学史上看,“哲学本身自其产生起,就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有(将来很可能也还会有)哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说,但是,这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。所以,“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性,哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时,不断地扬弃自己己有的本性。
三、贯穿“哲学性”的哲学教学
对于课堂哲学教学来说,哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现,乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。首先,哲学教学必须回答“为何教”,“为何学”的问题,也即“教”和“学”的目的问题。需要指出的是,“教”和“学”同样也是“一体两而”的关系。所以,从某种意义上说,“教”亦“学”,“学”亦“教”。简单地说,哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说,“学哲学的目的,是使人作为人能够成为人,而不是成为某种人。ym}m雅斯贝尔斯也指出,教育不只是传递赤裸的事实和技巧,而必须是以形成“整体人”为目标,以最广义的教育为目标。从根本上看,培养“人”比培养“人材”重要,因为“人材”以“用途”为尺度,“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的,不是手段”,可以说正是有见于此。孔子亦曾主张,“君子不器。”对此,朱子云:“器者,各适其用而不能相通。成德之士,体无不具,故用无不周,非特为一才一艺而己。”(《四书章句集注·论语集注卷一》)因此,对于哲学教学来说,必须“先立乎其大者”。(《孟子·告子章句上》).
哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题,也即“教”和“学”的“方法”问题。哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”,还是“启发”?究竟是“独白”,还是“对
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