关于“哲学性”的哲学教育研究.docVIP

关于“哲学性”的哲学教育研究 　　哲学教育的不景气，乃至于衰落，如今己是一个不争的事实。造成这种现象的原因最主要有两个:其一，由于人们对哲学和哲学教育的“本性”的误解，把哲学等同于“知识”，把哲学教育等同于“知识灌输”，从而导致哲学和哲学教育的异化;其二，源于近代以来的工具理性思维的扩张，表现为人们对“工具主义”和“效率主义”逻辑的崇拜。所谓工具主义，指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段;所谓效率主义，指尽可能用最小的投入获取最大的回报，亦即利益最大化。要而言之，前者出于现代人的实用主义心态，后者则是市场机制的产物;前者重“合用”，后者重“合算”;二者的结合对哲学人文科学，乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此，有必要重申哲学教育的必要性，重塑人们对哲学教育的正确认识。 　　一、“非哲学”与“非哲学教育”之弊 　　顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两而的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗?答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么?超越“自身的物质存在”。从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离心担。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。 　　二、“哲学性”与哲学教育的本性 　　哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么?过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说:“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。为什么会这样?当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的城。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有(将来很可能也还会有)哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己己有的本性。 　　三、贯穿“哲学性”的哲学教学 　　对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。首先，哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两而”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。ym}m雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递赤裸的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云:“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而己。”(《四书章句集注·论语集注卷一》)因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。(《孟子·告子章句上》). 　　哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”?究竟是“独白”，还是“对