教师实践性知识的建构：困境与超越.docVIP

教师实践性知识的建构：困境与超越摘要：建构实践性知识是教师专业化的重要维度之一，制约着教师实践过程中教学勇气的获得。从教师专业生活的视角来审视，教育行动中伦理性的缺失异化了教师实践性知识的内涵。尤其是现代社会中“工具理性”价值旨趣的盛行，塑造了控制型的教学文化，使得教师缺少了实践性知识的专业空间。教师实践性知识的有效建构需要通过引导教师积极的情绪、培育教师的理论意识、营造教师专业共同体的文化来逐步实现。关键词：教师实践性知识 教学勇气 教师专业共同体在当下变革的教育时代中，分析与阐明教师的知识构成要素已经成为教师研究领域中的重要任务。在一定意义上而言，一种职业的专业化水平是相应知识基础塑造的结果。如果没有对专业知识的明确分析，就很难实现教师培养的专业化的目标。回顾我国传统师范教育的课程体系，既有的教育理论课程因注重知识的系统性而没有真正回应教师专业化过程中教师的实际需求，这就为教师实践性知识的研究提供了拓展的空间。作为“教师专业发展的知识基础”[1]，教师实践性知识有别于教育“理论知识”的外显性和系统性，其经常表现出内隐性与随机性的特征。正是因为教师实践性知识在教师专业发展中的重要作用，使得如何有效建构符合具有实践立场的教师实践知识成为了一个现实需要解决的课题。实践性知识往往受到行动者不同价值旨趣的影响。在现代社会“工具理性”的不断驱使之下，教师实践性知识正逐渐异化为追求教学效率而采取一系列教学控制的方法和技术，这从根本上忽视了教学实践中的伦理性价值，因而可能阻碍教师在教学过程中自我反思与创造的空间。可见现实中效率取向的教师经验模式背离了作为实践性知识的价值内涵，无法真正实现教师专业的健康成长。基于此，文章试图通过阐明建构教师实践性知识的价值意蕴，分析当下教师专业生活过程中所遭遇的各种困境，进而提出如何有效地提升教师实践性知识的可能路径。一、建构教师实践性知识的价值意义在教师研究的过程中，透视教师专业背后的知识基础成为了寻找教师教育有效性的重要路径。长期以来，学界对教师专业成长的知识结构进行大量而有效的研究，提出了大量有启示的教育理论。教师教育研究者试图从知识的角度对教师专业本身进行科学的分析，进而让教师培养走出过去单纯依靠经验积累的专业发展模式。在教师知识认识上，从学科知识（Content Knowledge）和一般教学法知识（Pedagogical Knowledge）到后来普遍关注的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）乃至当今教育技术学界研究的整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge简称TPACK），这一研究谱系的发展历程反映了教师专业知识的研究兴趣正在从学科知识成分逐渐向教学实践的过渡，教学研究中的实践立场得以逐渐形成。而我国学者陈向明提出的教师实践性知识这一概念正是顺应了这一研究进程中的发展趋势。为了区别于理论知识，其认为“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[2]作为一种确认教师在场的知识样态，有效建构教师实践知识有利于塑造中小学教师的知识分子立场，为教师专业的自我形成奠定基础。1.建构教师实践性知识有利于重塑教师的实践立场在教师专业化过程中建构教师实践知识，是对教师实践立场的回归，确认了教师实践中具有“知识”价值，这有利于教师转变自身的角色认同，为其专业赋权提供准备。受制于知识传授论的影响，尤其在普遍主义方法论的盛行后，教学被看成是实现知识传授的手段和方法，教师的立场就是如何进行有效的知识传递。这使得教学中对有效性的关注代替了对自身实践的审视，教师越来固化于知识传输者的角色。在教师看来，教学过程中教学目标、教学内容、教学的结果和评价的方式都是已经被预设，教师唯一的工作就是对教学方法的选择进而实现预设的目标，这很大程度上导致了教师在教学工作中对具体方法的重视，而忽视方法背后的方法论价值。在预成论的教学过程中，课程知识成为了普遍的、中立的象征，教师无权对已有课程知识进行改造。在日常生活中，教师被冠以“教书匠”的比喻实际暗含了对教师工具性角色的界定。这里，作为“教书匠”的教师并没有赋予知识的创造者的角色，当然也就无法划入知识分子的行列。同时一种匠人的工作极有可能只是一种重复性的劳动，跟实践的内涵有着本质的不同。在亚里士多德看来，“实践不是屈从于一个外在的善的活动，它自身的善也是目的。”[3]因此建构教师实践知识的过程需要确认教师实践的价值，这种知识形态不是依靠外在于教师的专业生活，而是在生活之中，通过教师主动开展教育教学行动的结晶。确认实践性知识，有利于教师的角色从知识的传递者转化为知识的创生者，反映了教师立场从认识论到实践论的转变，有助于确认“教学