教学中的“有为”现象及其反思.docVIP

教学中的“有为”现象及其反思摘要：学习从根本上说是一种生命自为行为，任何外力作用的发挥都最终依赖学习者自身的积极建构。本文阐述了教学领域中存在的一种失当的教学理念，即“有为”这一教学理念。在这一理念指导下的“有为教学”，替代包办本体所为，它造成了整体人的抽象和整体知识的切割，从而使教育发展人的诉求也随之丧失。笔者从教学领域中的“有为”现象入手，从思想层面深入分析了“有为”教学的典型特征及其在教学中产生的弊端，为教学改革提供积极有益的参考。关键词：“有为” “有为”教学 整体 反思人是教育的出发点，这一认识已不容置疑，教育采取何种方式，选择何种手段输出、实现都应以人的最终发展为归宿。从这个角度说，任何促进人的发展的教育教学举措都是积极的、建设性的，是恰当把握了人的发展的适“度”之为；反之，即使是倾注教育者全部热情，也是失“度”之为。从非制度化的教育到制度化的学校教育，从分散的个体学习行为到有组织的集体教学行为，从自由职业选择到大规模的师资培养，教育不断地走向了系统化、专业化。这在一定意义上可以说是人类对教育积极有为的成果。可是，无论科技进步赋予人多大的自主活动空间，无论将教育推进到何种程度，我们依旧无法对教育对象进行全面干预。学习从根本上说是一种生命自为行为，任何外力作用的发挥都最终依赖学习者自身的积极建构。无论是人类社会的发展抑或教育的发展，我们能积极有为的仅仅限于尊重并利用其规律的范围内，超出这一界限，任何有为都可能成为一种妄为。一、“有为”教学的涵义本文探讨的“有为”并非上述建设意义上的积极作为，而是指在教育教学领域中，违背人身心发展规律的一种失当的教学理念，其精神实质就是替代本体，包办学习。相应地，“有为”教学就是指在这一理念指导下的、对学习这一生命自为行为替代包办的教学行为。二、“有为”教学的特征1.教学方法的注入性――以教师的教代替学生的学自20世纪建立班级授课与引入赫尔巴特“五段教学法”以来，我国教学界逐步确立了一种比较稳定而规范的教学形态，影响深远。这种以教师控制、单向传输为主要特征的教学成为以后教学改革的矛头指向。现代教学改革可谓盛况空前，但无论是强调“自主学习”还是强调“研究性学习”的教学改革实验似乎都未能彻底改变教学方法上的单向传输倾向。“有为”教学方法的注入性表现在教学方式上是单向传输，表现在实践中是把讲授法作为主流的教学方法。尽管在中国教育史上有多种教学方法存在，但在历史流变中，讲授法却成为主流的、现实的教学方法。讲授法是教师运用口头语言，向学生叙述事实、描述现象、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。运用讲授法，能够使教师将知识系统连贯地传授给学生，让学生在较短的时间内获得较多的间接知识。讲授法的这一特征，迎合了“有为”教学的理念。借助讲授法，“有为”理念下的教学转变为教师对学生单性的“培养”活动。它表现为：以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者、权威者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，教学旨在为学习者提供确定的、系统的显性知识。它把教学这一强调师生互动的双边活动转化为教师单方面的教的活动，把学生学习的任务转变为教师教的任务，教代替了学生的学，学生不是自己学会，而是被教会。2.教学过程的计划性――以不变的计划代替可变的进程教育是需要计划的事业，按计划将教育引向我们所期望的地方。这种计划可以使我们对前景有一般的预测，可以趋利避害。但计划是否可以贯穿到教育的各个层次、各个细节？对教育的宏观过程作计划是必有的，对教育的微观过程也做出全面计划却意味着某种威胁。正如雅斯贝尔斯所言：“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”而“有为”教学的实践中，却是处处充斥着严密的计划。它突出表现为：（1）教学设计的严密计划性。教学设计主要是对课堂教学内容的精心设计。这种设计长到一个学期，短到一堂课。设计主要是围绕教材来进行，分析处理教材是教学设计的中心任务，分析处理的重点是对教材知识的条文化、系统化，即按照课堂教学的一般程序，依据教材的逻辑，分解、设计一系列的知识点、问题及相关练习。（2）教学进程的严密计划性。“有为”理念下的课堂教学好似一副流畅的画卷。表面上看，教师有问，学生有答，师生互动，教学相长，这种流畅达到了极至，可谓天衣无缝。但事实上，教师对教学内容作了详尽的梳理，课堂教学就是教师按照预先设计的路线执行教案，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，教师所期望的是学生按教案设想回答问题，若不是如此，就引导学生达到这一目的，从而完成所谓的教学任务。我们说，教学过程决不是依据教材按部就班地实施课程，“真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验”，而“课程实施本质上是在