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第五章 研究結論、討論與建議 本章將針對研究結果，提出結論、討論與建議，以提供給相關人士及後續欲 從事類似研究者參考。 第一節 研究結論與討論 本研究歸納前述研究結果，分從學前教師閱讀教學現況以及影響閱讀教學相 關因素兩方面，提出研究結論和討論，茲分述如下： 壹、學前教師閱讀教學之現況 一、學前教師基本資料 (一) 教師年資 所觀察的 35 位教師中，有 21 位教師教學年資為 11 年以上，其原因可能在 於聯繫閱讀教學觀察對象時，均是與幼稚園園長進行聯繫，請園長隨機選配一名 教師配合研究，通常園長為避免研究協調上之困難，會自願擔任本研究之閱讀教 學觀察對象，且擔任園長一職通常需有一定程度之教學經歷，因此有可能導致本 研究教師教學年資偏高之情形。 (二) 教師學歷 所觀察 35 位教師之學歷，有 27 位教師之學歷為教育大學幼教系，而其中有 4 位教師目前正在幼教相關科系研究所就讀中，再加上已有研究所學歷之 4 位教 師，共計有 8 位，顯示所觀察學前教師之師資學歷，有逐步向研究所發展之趨勢。 (三) 教師閱讀教學研習時數 所觀察 35 位教師之閱讀教學研習時數，以研習時數 9 小時以上者最多，共 計有 15 位，其次為無研習時數，共計有 10 位，顯示所觀察的學前教師中，閱讀 教學研習時數差異頗大。 詢問無研習時數和研習時數 9 小時以上之教師，茲將其原因歸納如下： 1. 無閱讀教學研習時數的原因： (1) 園所的研習制度是採用分組的方式，非教學組的教師就不能參加，因而閱讀 教學的相關資訊，是由教學組的老師參加完研習之後回來分享。 109 (2) 園所的研習制度採用輪流的方式 ，不一定能剛好輪到閱讀教學的相關研習。 (3) 擔任園長的行政事務繁忙 ，因而將研習機會讓給其他老師。 2. 閱讀教學研習時數 9 小時以上的原因 ： (1) 小學也有舉辦閱讀教學相關的研習活動 ，會利用週三下午去參加。 (2) 自己對閱讀教學有興趣 ，會尋找相關的研習活動去參與。 (3) 園所也很重視閱讀教學 ，會邀請專家來園所進行演講和研習。 二、學前教師閱讀教學的內涵 (一) 研究結論 學前教師閱讀教學內涵的平均得分為 9，高於此分量表之折半分數 6.5，顯 示教師大致能掌握閱讀教學之內涵 。所觀察之學前教師在進行閱讀教學時 ，均會 進行字彙知識 、口頭語言中的語音和語用 ，以及閱讀理解中表層理解的教學 。 從閱讀教學各構面來看 ： 1. 在聲韻覺識方面 ：有高達74.3%的教師會進行音節基本單位的教學 。 2. 在字彙知識方面 ：教師均會嘗試提升孩子一般字彙和特定字彙知識。 3. 在口頭語言方面 ：相較於語意和語法，教師較著重語音和語用，但教學 比例均超過半數以上 。 4. 在背景知識方面 ：教師在進行閱讀教學時，有 91.4%的教師會將其和孩 子的相關經驗結合 。 5. 在閱讀理解方面 ：教師的教學多停留在表層和推論理解 ，僅有20%的教 師會進行理解監控之教學 。 (二) 結果討論 1. 聲韻覺識教學內涵方面 ： 此為學前教師在閱讀教學中 ，較缺乏的一部分，其原因可能有二：一為教師 本身的理念 ，二是基於學制的規定。在觀察訪談的過程中，有些教師表示閱讀的 學習 ，可以直接從字彙的學習開始，不需要注音符號的協助；亦有一些教師指出， 根據教育部的規定 ，注音符號的教學應安排在小學一年級，因而不會進行相關教 學。但對於中文文字的學習來說 ，注音符號的目的是協助認字的工具(柯華葳 ， 2001)，教師若能將其適度的融入教學之中 ，也可提供孩子一項認字的工具。 而有進行聲韻覺識教學的學前教師 ，較著重在學習音節的基本單位，而忽略 了音節辨義單位和拼音的學習 。柯華葳(2001)指出 ，注音符號的目的在輔助認字