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指向思维训练的小学语文作业设计探索

某天，笔者与一位数学教师说起了《曹冲称象》的故事。对于这个出自部编版小学语文二年级上册教材的故事，语文教师往往会就人物、事件及故事的启示进行教授；一些数学教师则关注思维的发散，追问“还有什么方法”，引导学生由曹冲把一头大象的质量换成许多块石头的质量（“化整为零\）的做法，联想到可以把石头换成护卫（“化静为动”），用“所有护卫体重的平均数乘以人数”的计算方法代替“每个护卫的体重逐一相加”的计算方法（“化加为乘\），进而激发出学生的思维火花，让学生学会举一反三。

上述事例引发了笔者的思考：在当下的语文课上，思维能力的培养容易被部分教师忽视，部分教师往往缺乏对学生语文思维能力的有效训练，导致学生在学习时比较被动，容易形成思维定式。小学生的思维正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的发展阶段。同时，多数小学生有着强烈的好奇心和探索欲，喜欢模仿和联想，善于将各种信息和经验进行联结。

语文特级教师于漪认为，语文教学应以思维训练为核心，具备思维能力的人才能真正具备语文核心素养[1]。新课程标准也强调思维能力是语文核心素养之一。足见语言与思维密切相关，在语文教学中发展学生思维十分重要[2]。为了培养学生的语文综合能力，小学语文教师不仅要向他们传授语文知识，还要着眼于他们语文思维的培养，使他们的思维具有深刻性、灵活性、敏捷性、逻辑性。那么如何针对小学生的思维特性及新课程标准中关于思维的教学要求，在日常教学过程中培养小学生的思维能力呢？笔者认为：作业布置是课堂教学的延续和补充，是帮助学生将理论知识转化为实践能力、提升学生学习能力和学科核心素养的重要手段。在作业设计中，教师需要充分考虑小学生的思维特性，明确小学生的能力目标，探究为小学生提供支持和引导的多元化路径，通过不同类型的作业，有效促进小学生思维的培养和思维训练的开展。

一、语文思维的初步训练

基础类作业的设计通常是为了帮助学生掌握基本的学科知识，涉及有关知识理解和记忆的任务。教育心理学家布鲁姆提出的教育目标分类理论中，认知领域内知识层次和领会层次的目标紧密相关。基于此，教师可以设计多样化的作业任务，以全面夯实学生的知识和技能基础，并训练他们的思维能力。基础类作业一般在课前预习、课中导学和课后复习环节布置，需要使学生通过训练，具备基本的语文思维能力。

第一，课前预习环节的基础类作业设计要基于学生需学习的内容创设情境、提出任务，帮助学生建立新旧知识的联系，从而有序且深入地开展语文学习。教师提出问题标志着学生思维活动的开始。如在指导学生预习部编版小学语文三年级上册教材第八单元的《司马光》时，笔者从插图入手，启发学生回答看出了什么，自己有什么不明白的。学生通过对插图的观察和分析，大致判断出司马光为什么砸缸，怎么砸的缸，砸缸的结果怎样。在上述过程中，学生所进行的观察、分析与判断都离不开语文思维能力的应用。同时，对于学生在预习中提出的问题，教师也要有步骤地进行引导和点拨，激发学生思考的兴趣，最终达到培养学生思维创造性的目的。

第二，课中导学环节的基础类作业设计侧重考查学生对知识的运用，为学生的深度学习赋能，从而突破课堂教学的重点和难点。为此，作业内容的设计不仅仅需要教师关注习题的难易度，更需要教师结合学生的实际水平和学习能力，使学生在完成作业后能够深入理解所学知识的内涵和外延，有效掌握关键知识点。如在学生学习部编版小学语文四年级上册教材第三单元的《爬山虎的脚》期间，笔者提出如下训练任务来提升学生的语用能力：进行关键词的提炼，尝试用丰富的语言来概括课文所描述对象的特征；基于课文的结构、表达方式、关键词、中心句，进行一个关于植物或动物的段落的描写，掌握仿写技巧；发挥想象力，选择某个视角，进行个性化表达，培养创新思维。

第三，课后复习环节的基础类作业设计需要学生整理知识，发现学习规律，训练多种能力。教师所设计的作业应有利于学生初步构建知识体系。为此，教师可以布置总结性作业，要求学生在学习完某个单元后，设计一张“单元知识总结单”，填写本单元课文的重点字词句、修辞手法、主旨内涵等，整理所学知识；也可以要求学生就一组课文的写作特点进行分析、归纳，撰写学习笔记或绘制思维导图。

二、语文思维的进阶发展

建构主义学习理论认为，学习是学生在原有的知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义的过程。该理论为教师针对小学阶段的学生设计与课程性质相匹配的作业提供了坚实的支撑。在该理论的引领下，教师要注重学生的主体性，将学生视为知识的主动建构者，设计符合学生认知水平的作业，引导学生扎实掌握基础知识，进一步发展语文思维能力[3]。

第一，课内探究性作业的设计旨在引导学生通过信息收集、自主探究等方式来解决开放性问题，完善自己的认知结构，丰富自己的思维方式。如部编版