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阅读交往语文课堂应然境界 　　交流、分享阅读的感受是语文学习的教学目标，也是语文课堂常用的教学方法。语文课上，我们常常见到这样的教学情景：“谁愿意和大家交流交流你的想法？”当老师期待的目光投向学生的时候，教室里陆陆续续举起了手。学生的发言一个接一个地发出，老师针对一个个学生的发言，一一地补充着提升着：“你说的意思是……”“看到这样的情景你心里一定在想……”凭借着如此这般的问答，教师严格地遵循着严密的学科知识逻辑，按照既定的教学目标，力图以班级统一的步调推进着教学的流程。学生则小心揣摩着教师的意图，从读书开始，以发言和问答来结束。其实，在这样的问答中，教师授课的立足点既没有关注学生现有的知识、能力、个性、兴趣，也不需要学生的即时反馈，更不会注意学生间的个别差异，发言只是从学生单方面发生，发言之间并没有产生联系或碰撞。如此这般的阅读交流是听不到来自学生内心的声音的，真正意义上的阅读交往并没有发生。 　　我们在倾听学生的发言时，围绕着两种“理解方式”。一是“理解了意思”的“理解方式”，用英语来说就是understanding的理解方式。而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法，即英语中appreciation所表示的“理解方式”。这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。 　　现代阅读教学理论在肯定了学生在阅读过程中主体作用的基础上，对学生主体的参与方式、程度进行了研究，认为“阅读还是一种对书面信息符号所含内容产生共鸣的复杂的情感活动过程”，在阅读过程中伴随着阅读者丰富独特的经验、兴趣、情感的共同参与。学生是阅读的主体，真正意义上的阅读是在学生个体已有知识和生活经验的基础上，在与阅读文本的直接对话与反馈过程中完成的。但在阅读教学过程中，由于学生个体原有知识积累和生活经验的不同，由于学生与文本发生互动的程度不同，就需要加强教师与学生、学生与学生之间的交流与合作，以此丰富个体的知识和体验，调整个体可能???生的情感偏差。“阅读交往”就在于使置身于其中的每一个个体，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共享的生存资源，不断试图超越自身的局限，在与文本、教师及其他学生个体的碰撞、调和、完善的过程中发展每一个个体的智慧、情感与意志。阅读交往，是从个体出发，经过与同伴的合作，再返回到个体的学习。主要包括这样几个核心环节： 　　一、独立交往——与文本的亲密对话 　　接受美学理论认为，作家完成的文本并非作品，只是一堆印刷符号，就其自身而言，并不具有任何意义，它只是一个多层面的未完成的图式结构，具有不确定性。只有读者的介入，才能使文本具有意义。因此，读者是阅读活动的主体，读者和作者共同创造了作品。作品潜在的意义在未进入读者的视野之前是静止的，没有生命力的，只有与读者的阅读活动接触，读者将自己的情感、认识、思想凝聚在作品中，这些意义才被激活，在阅读过程中不断释放出来。因此，阅读的过程是一个主体经由客体与另一个主体相互作用的过程。在阅读活动中，读者总是通过文章与潜在的作者见面，这就必然沟通了读者主体与作者主体两个主体世界，使读者和作者以文章为媒介发生心灵碰撞和灵魂问答。因而，从其本质属性上说，阅读活动是“主体间性”的对话，是“主体间性”的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文章（作者）之间的一种交往活动。学生与文本之间的对话是阅读教学的基础。只有学生自己经过细读、默读，先和作品形成“交往”，再与同伴、老师“对话”，才有质量和意义。理解、察悟，包括语感，需要学生在默读静思中含英咀华而逐步习得。课堂上，应尽量淡化对学生的阅读干涉，为学生营造一个良好的阅读环境，给学生充分的自由阅读的时间，让学生静下心来走进作品世界，潜心与文本作者会面，在感受、体验、想象中读出语感，品出情味。在与文本的亲密对话中，一方面，文本意义的空白点，使其成为一个开放性的召唤结构，吁求着读者的参与。这种开放性，使文章意义有无限的可能性。另一方面，读者在阅读过程中，充分发挥主观能动性，调动已有的经验，运用已有的图式，将可能性的意义现实化、具体化，促成意义的生成。“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。每个学生因自身经验、认识的不同，对作品做出自己的发现性的阐释，从而在某些方面发现了作者，而这样的发现也是对自我潜在的创造力与想象力的一种激发，在发现文本的同时也发现了自己，独立地与文本建构着属于自身的独特意义，产生自己的阅读理解图式。 　　二、异向交往——与同伴的交响合奏 　　建构主义者认为，知识建构主要有两种途径，一种是学习者头脑中的内部协商；一种是学习者之间的社会协商