浅谈“合作评改习作”原则、方式及课堂操作.docVIP

浅谈“合作评改习作”原则、方式及课堂操作 　　采用传统方式评改习作，教师们耗费了大量的精力，但是，大部分学生对教师在课堂上的“讲评”充耳不闻，对习作中的“批语”不屑一顾。评改方式的高耗低效严重制约着习作教学质量的提高，因此必须对传统习作评改方式进行变革。实验表明，将“小组合作学习”引入习作评改领域是一条有效途径。 　　运用小组合作方式评改习作，就是将班级学生分成若干个小组，围绕特定的习作“评改目标”，各小组成员在“独立评改”同伴习作的基础上，展开充分的“互动交流”，辨析习作的长处与不足，然后各自对习作再修改。其优势是：将学生置于习作评价“主体”的地位，激活了他们的习作智慧，让习作评改过程成为学生习作水平“再提高”的过程。 　　然而，运用小组合作方式评改习作的“经验”并不鲜见，但是大多是“纸上谈兵”，可“读”不可“用”。为探求这种评改方式的“有效性”和“可操作性”，我校进行了深入的研究和实验，逐步探索出运用小组合作方式评改习作的原则、方式及课堂操作模式。 　　 　　一、合作评改的基本原则 　　 　　小组合作的形式可以多样，但如果指导思想不对或操作得不好，便往往会失去效果。在实验中我们归纳了以下基本原则，可供参考。第一，组间同质组内异质。这是小组合作学习分组的一般原则，这里同样适用。“组内异质”，为小组成员之间的优势互补、共同提高创造了条件。“组间同质”，为在小组之间开展竞争提供了契机。这样分组，有利于在组内形成主动扶持后进的氛围，在组间形成奋勇争先的局面。第二，“评改目标”要先行。“评改目标”是习作评改课之魂，是衡量习作优劣的准绳。为避免合作评改的盲目性和随意性，应首先明确“评改目标”。第三，“默读静思”为前提。学生个体的“默读静思”是“互动交流”的基础，缺少了独立的“默读静思”，就不会产生“互动交流”的愿望和需要，“互动交流”就会流于表面。第四，“互动交流”是关键。小组成员之间只有充分展开思与思的碰撞，心与心的接触，情与情的交融，才能明辨是非、深化认识，个体思维与集体思维才能得???有效的整合，批语也才能比较准确、恰当，为作者进一步修改习作正确导航。第五，“可视文本”不可缺。小组合作评改习作通常采用的方式是：组长朗读习作，组员们静听，听后评议，组长将形成的共同意见作为批语，记录在作文本上。这种方式的弊端是：由于组员们面前没有具体“可视”的习作文本，听组长朗读后不会对习作内容留下较深刻的印象，“自主思考”失去了凭借，就会流于肤浅，评议当然不会深入、具体。第六，“人声鼎沸”要杜绝。提起小组合作，给人最突出的印象就是“吵”得一团糟。诚然，要“互动交流”就会有观点的“碰撞”，“碰撞”往往伴随着辩论，因此“吵”在小组合作中不可避免。但是，倘若“吵”得“人声鼎沸”，就会相互干扰，直接导致评改效果的降低。因此，必须将“吵”控制在一定限度内。 　　 　　二、合作评改的组织方式 　　 　　经过研究和实验，我们对小组合作普遍采用的“按自然座位前后排4~6人一组”的组织形式进行了变革，将全班学生按习作水平高低分为A、B、C三类，每个小组从A、B、C三类学生中各取一人构成（兼顾性格、心理、性别等因素）。评改课上，每组三人“同排相邻”而坐（座位事先排定），三人先互换习作，各自“默读静思”，完成对另外两位同伴习作的“心评”，然后由中间同学持习作本，三人共阅，对三篇习作逐一交流。这种方式很好地落实了合作评改习作应遵循的原则，有如下好处。⑴确保了在评改过程中，每一位学生面前始终保持有具体“可视”的习作文本。⑵三位同学紧挨着，讨论时轻轻说话互相都能听到，杜绝了“人声鼎沸”的现象。⑶小组减至三人，缩短了“心评”与“合作”的周期，使“默读静思”和“互动交流”时间更充裕。⑷三人一组人数并不嫌少。俗话说，“三个臭皮匠赛过诸葛亮”，更何况，其中的A类学生习作水平较高，能够发挥“小老师”的指导与纠偏作用。实验表明，三位学生经过充分交流，习作中的得与失均能辨清，能够提出恰当的修改建议，学生的二次习作均有明显进步。 　　为了让各组学生一直保持新鲜感，扩大相互学习的范围，我们在期初和期中还分别对各小组成员进行一次重组。 　　 　　三、合作评改的课堂操作流程 　　 　　一篇习作完成后，教师是否可以袖手旁观，放手让学生按上述方式开展评改呢？绝对不行。小学生的写作与评价能力毕竟有限，即使是A类学生也仍然离不开教师的指导。学生“主体”作用的张扬必须以教师“主导”作用的科学发挥为保障。经过实验，我们逐步构建了合作评改习作的课堂操作模式。 　　明确目标。“评改目标”的确定，应遵循小学生“不善于注意分配”的心理特点，排除书写、行款、错别字、病句等基础性目标，突出训练重点，力求精要。 　　指导试评。先匿名印发两篇习作（这是教师浏览全班学生习作后挑选出来的典