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由一节公开课引发的教学思考 市一等奖 【内容提要】： 最近我听了一节数学公开课，课题是《等腰三角形的性质》，施教教师对教学的知识目标、能力目标和情感目标的定位是恰当的。教学方法是采用“目标--问题”的教学方法，力求体现“主体参与、自主探索、合作交流、指导引探”的教学理念。教学反思：1 、在课堂教学上，教师要善于分析处理教材 2 、“问题”教学设计的优化任重道远 3 、课堂上要相信学生，开放课堂教学 4、 改进教学设计的建议，采用计算机辅助教学 关键词：教学反思 最近我听了一节数学公开课：等腰三角形的性质（第三课时），指教者对教学的知识目标、能力目标和情感目标的定位是恰当的。教学方法是采用“目标--问题”的教学方法，力求体现“主体参与、自主探索、合作交流、指导引探”的教学理念。 教学片段简述： 　　教学从复习提问开始：等腰三角形有哪些重要性质？执教者指出等腰三角形底边上的高线、中线和顶角平分线三线合一的性质，是研究等腰三角形底边上重要线段之间的关系。接着教师引入新课：问题：等腰三角形中两腰有哪些线段我们还没有研究？将学生带入新知识的探索之中，教师要学生动手画出等腰三角形的两条底角平分线，并探究它们的关系。当学生发现“相等”关系后，教师要求学生将上述发现表述成文字命题，再用数学符号语言改写成已知和求证。且引导学生证明命题的正确性。在此基础上，教师要求学生归纳文字命题证明的一般步骤和注意事项是什么。这样本节课的一个教学目标已初步达到了。接着教师再次要求学生探究等腰三角形两腰上的高线、中线各有什么关系。重复上述性质发现与证明的过程，节奏也加快了。当学生还处在成功的喜悦之中时，教师又抛出一个挑战性的问题：两腰上还有没有相等的线段？学生讨论无果，教师只好提示：在等腰三角形△ABC中，在两腰AB、AC上，任取D、E两点，只要AD=AE，就可以得到BE=CD，回顾这堂课发现的性质，师生归纳出具有共性的结论：等腰三角形两腰上的对应线段相等。 　　话锋一转，教师给出例题，“求证：等腰三角形底边中点到两腰的距离相等。”围绕教学重点按文字命题的教学要求，师生合作，再作示范。接着教师给出了新的问题：将“中点”沿着等腰三角形底边上的中线上下移动后，它到两腰的距离相等吗？还可以得到哪些相等的线段？这时课堂活跃，学生探讨积极。 　　课堂小结阶段，教师在强调文字命题证明的一般步骤后，特别肯定了同学们敢于创新的意识。在师生共探索和归纳知识的乐趣中，一节公开课也就结束了。 我的思考： 1 、在课堂教学上，教师要善于分析处理教材 　　等腰三角形性质（第三课时）教材内容是两个文字命题的证明。命题经过论证，即可作为等腰三角形的性质。依照建构主义学习观，学习并非是对于教师所授予的知识的被动接受，而是依据已有的知识和经验的主动建构过程。施教教师创设了有助于学生自主学习、合作交流的情境，通过让学生观察、归纳、类比、猜测、交流、反思等活动，使学生获得基本的数学知识和技能，进一步发展思维能力，激发了学生的学习兴趣，增强了学生学好数学的信心。数学在人类文明进程中的价值是巨大的，几何又以其图形语言展现无穷的魅力，对称更是其妙无比。对称性的本质是三角形的重合（SAS），具有“三线合一”特征的等腰三角形是平面图形中最简单的对称图形。与古希腊对几何的研究是严格公理化体系和逻辑证明不同的是，中国古代数学家对几何的研究侧重于算法研究，善用面积计算，是我们的祖先研究几何的最基本工具。如果教师能在这一层次把握教材，那么就能在教学中，引导学生走出单纯运用三角形全等的方法证明的误区，采用面积法或对称概念给出别致的证明，这对培养学生思维的广阔性、深刻性是大有裨益的。事实上，这节课所研究的性质就处处给人以对称美的感受。 　　2 、“问题”教学设计的优化任重道远 　　“满堂灌”的教学方式，已被越来越多的教师所摈弃；“满堂问”的教学方式形似启发式，实则是教师牵着学生，按教师事先设计的讲授程序的接受式学习，因而也贬之甚多。课例的施教教师采用“目标--问题”的教学思路，为这堂课设计了13个问题，从导入新课到新概念的形成与确立，巩固与应用，无不从问题开始，课堂教学中的“问题”一方面依据教材，另一方面源于教师的再加工进行“问题”的设计。教师教学中的“问题”设计具有趣味性，问题设计步步深入、环环相扣，能充分调动、激励学生学习的求知欲望和积极性；问题设计又具有启发性和针对性，以问促思，以问促问，既强化了基础，也突出了本节课的重点，促进学生不断地再思再问；问题设计还具有创新性，施教教师提出“将‘中点’沿着等腰三角形底边上的中线上下移动后，它到两腰的距离相等吗？有哪些相等线段？”这一开放性问题设计，让学生思考，让学生创新学习，使问题情境有了质的提升。“问题是数学的心脏”在课例中也得到尽致的体现。 　　这