阅读能力的构成-电子科技大学试验中学.docVIP

高中英语主题阅读模型的个性化操作探索 ——来自认知建构主义理论的启示 摘要：在不少的英语课堂上，学生常以为学习课文就是解决生词和语法问题的过程。刘道义在谈及高中英语课的任务和教学目的时指出：“相当多的高中教师习惯于对课文中的语言现象逐句进行讲解与分析，旁征博引运用这种方法是很难培养出大纲所要求的阅读能力的。”同时，认知结构主义理论认为：教学应基于情境、案例、问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受。作为学习材料的教学内容，应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。因此，我们在阅读教学不但许需要重视学生的个体差异，而且要为学生提供足够的材料体系，帮助学生从阅读中生成阅读能力。 关键词：主题阅读；话题阅读；个性化教学；自主学习 在常规教学流程中，对阅读课的处理一般采取阅读理解加知识点讲解的套路。在对教材上某一篇文章的处理过程中，第一堂课的任务主要是完成对篇章的理解；第二堂课讲、练文章中涉及的知识点，并突破文章的难点，如长难句。这样的做法符合阅读发生的基本规律，也对提高学生阅读能力（尤其是字词知识）有一定的作用。但是在具体的操作过程中却存在着如下问题： 首先，学生之间的阅读材料和方式没有差异，或没有明显差异。学生与学生之间先不论能力层次是否存在差异，即便是我们所认为的处于同等水平的学生，其词汇量和理解能力也不可能完全一致。因此，阅读的过程一定是有个体差异的，而我们的教学是否照顾到了学生的个体差异？我们所讲解的重难点对于学生来说是重点无疑。但是对于单个学生而言是否就是他的难点？所以，阅读的过程应该是个性化的。 其次，过多的文本解读与知识点挖掘，使得阅读碎片化。阅读能力应该，且只能在读的过程中生成。词汇，也只有在实际的语境中去理解和学习才是有生命力的。在传统的阅读课上，尤其是在知识点讲解的过程中，学生的思维十分被动。尽管，老师们为调动学生积极思考也想了不少办法，比如：为文章设置各种形式的配套练习；让学生遇到生词时自己查阅字典或参考书去解决问题；让学生代替老师给同学讲解知识点，等等。但是对于促进学生阅读能力的发展似乎作用不太显著，因为这些方法依旧没能真正调动学生的思维。尤其像“学生给学生讲解知识点”这样的做法，对于主动讲解的学生或许有用。但是，对于更大部分的“听众”而言，却也只是被动地接受，因为其内核依旧是“灌输式”教学。 基于上述问题，笔者尝试从认知建构主义理论中寻找启发。 简析认知建构主义理论对英语阅读课教学设计的启示 以皮亚杰的思想为基础发展起来的认知建构主义认为：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。 （一）生成学习理论 Wittrock认为，在接受到新的信息输入时，我们总是通过从长时记忆中提取与当前信息相关的知识经验，来主动建构与当前信息之间的关联。从而使得新的信息输入获得具体意义。学习就是这样一个过程。信息输入本身并不会产生学习的结果，只有个体主动地将当前的信息与已有的知识经验结合在一个，输入的信息对于学习者来说产生了具体意义，学习才是真实地发生了。具体流程如下图： 1975年，维特罗克(Merlin C.Wittrock)和阿格斯特( August 斯皮罗等人提出的认知灵活性理论主张，要给学生提供建构理解所需的基础，并且要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当策略。并据此提出了随机通达的教学原则。 斯皮罗认为，为了达成全面的理解，教学必须不止一次地涵盖内容。从单一的角度看待概念、实例，就难以充分说明跨越实例的变化性和个别实例的复杂性，因而是一种简单化的倾向，会导致学习者对概念产生片面的认识，并阻碍学习者在新情境中灵活运用所学知识。笔者认为，随机通达原则对阅读教学的启示是：阅读教学应该以话题教学的方式开展。在既定的话题之下，尽可能多地让学生接触不同方面、不同深度的阅读材料。通过建构基于某一话题的主题阅读结构，以促进学生对这一话题的全面的理解。 随机通达教学鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。一般参照如下原则来组织教学： （1）教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种模式、多种方案等，并鼓励学习者自己对知识进行多种方式的表征； （2）教学设计应注意建构由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，使用多个案例理解复杂知识，使知识富于灵活性，能够适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面； （3）教学材料应避免内容的过于简单化，在条件许可时，尽可能保持知识的真实性与复杂性，使学习者认识