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共创性学习:一种集体智慧进化[摘要]共创性学习(Expansive Learning)已引发了国际学者对学习理论的革新性思考，该理论最初由芬兰学者Engestrem提出，共创性学习强调作为共同体的学习者，文化的转型以及新理论概念的创生。该研究首先借助学习隐喻的划分对共创性学习进行定位，然后对共创性学习的起源和意义进行探讨，对其过程和阶段进行了描述和分析，并对共创性学习的形成性干预研究进行了阐释，最后阐明了其形成机制、本质特征、演变过程等问题。 [关键词]学习隐喻；共创性学习；创新与变革；集体学习 [中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　【文章编号】1672-0008(2012)02-0028-08 “学习”无疑是我们社会中重要的关键词，不管是在学术界还是日常生活中，这个词几乎挂在每个人的嘴边。心理学家Gagne(1985)认为学习是“一个人由于经验积累引起的在知识、行为(或态度)上所发生的相对持久的改变”，这一观点得到了广泛的认同。面对众多形形色色且品种繁多的学习理论，Driscoll(2000)认为各种理论在一些基本的假设上存在共识，它们都指出学习是人的绩效或绩效潜能的持久改变，而这些持久的改变必须是学习者的经验与外在世界交互作用的结果。而Sfard(1998)则另辟蹊径，从学习的隐喻角度展开学习的图景，因为隐喻在日常生活中比比皆是，内嵌于我们的思想和行动中，她认为主导学习的隐喻可划分为获取隐喻和参与隐喻，Engestrom(2010)认为，Sfard划分的维度依据是“我们把学习者主要理解为个体还是共同体”，更进一步说，如果把学习者理解为个体，则是获取隐喻，如果把学习者理解为共同体，则是参与隐喻。Lave的情境学习和Wenger的实践共同体的概念丰富了参与隐喻的框架，然而这种单一维度的划分并不能完全囊括有关学习的各种理论，如Bereiter(2002)的知识建构理论，野中和竹内(2006)的知识创造理论以及Engestr6m(1999)的共创性学习理论，为此，新的学习隐喻应运而生，新的学习隐喻应能调和“学习的矛盾”，并体现出学习的集体性和开创性。Paavola和Hakkarainen(2005)提出了知识创造的隐喻以弥补前两种隐喻的不足，知识创造隐喻的焦点是活动共同客体的协作性和系统性的发展，学习则被看做是一种提升专业实践的协作努力，依赖于个体与集体公共过程之间的互动，他们认为知识创造是一个同时促进概念理解和改革社会实践的过程，因为概念的变化和实践的变化本身就是不可分割的。知识创造隐喻关注深思熟虑的知识转型以及相应的集体性社会实践，它把学习比拟为创造性的探究过程，这个过程中创生了新的思想、工具和实践，初始知识在这个过程中要么被充分地丰富了。要么被根本性地改变了。知识创造的隐喻更倾向于关注创建能促进知识创新的社会结构和协作过程，它倾向于探究支持新知识形成和创新的产生过程、实践和社会结构，而非对已有文化的适应或对已有知识的同化，在不断变化的共享实践的情境中，社会文化的转变与成员间不断变化着的关系是联系在一起的。 因此，在“个体——共同体”这一维度基础上我们需要增加新的维度来更清晰地理解学习内涵的丰富性。学习并不是简单的传递和获得过程，学习是一个不断自我超越的过程，学习需要具有创造性的参与和不断创造知识和发展专业能力，如图1所示，笔者采用“稳定性——变革性”、“个体性——协作性”两个维度对这三种学习的隐喻进行了区分。获取隐喻主要关注人的认知和活动。更多的是单一性地关注个体的思维；参与隐喻则对话性地关注个体与文化、与他者之间的互动：“知识创造”的隐喻不仅关注个体和共同体，还关注集体如何协作性地开发中介性的人工物(如共享的对象和人工物)。三种隐喻在对知识的本质和角色的理解上迥然不同，获取隐喻强调概念性知识，组织良好的知识结构，知识本身引导了人的活动和专业能力：参与隐喻强调知识作为持续活动中的一部分，知识在环境中以活动的一个维度得以呈现和彰显，同时强调知识的社会属性，知识是在文化情境下通过社会互动而产生的：“知识创造”的隐喻强调实践，认为知识内嵌于中介性的人工制品和专业能力之中，知识在各种人工制品中得到了具体表现，不同形式的知识与实践的相互作用从而产生新的实践。 虽然这三个隐喻归属于不同的本体论和认识论，而我们更愿意用“不可通约性”来理解各个隐喻的关系，不可通约性意味着不同的关于学习的隐喻就如同物理中光的波粒二象性一样是可以共存的，这三种隐喻的结合将发挥各自隐喻的独特视野优势，更全面整体性地审视学习。 一、共创性学习的起源 共创性学习的理论最初形成于1987年芬兰学者En-gestrem，Y.的《通过创展而学习：一种面向发展研究的基于活动理论的方法》这一专著中，他把共创性学习定义为特定活