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以发展性评价简化写作教学思索发展性评价是英国教育部门为了摒弃传统的教师评价制度，实施新型的发展性教师评价制度而提出的，该理念一经推行，立即得到了广泛认可。由于发展性评价的诸多功用，我国在新课程改革之初就在《基础教育课程改革纲要》中大力倡导。然而时至今日，对发展性评价的应用和研究仍较多地停留在宏观的评价层面。在微观的学科教学，例如语文学科的写作教学中，发展性评价也能发挥巨大的效能。 一、写作教学负担繁重 不知从何时开始，写作教学成为了语文学科教学中令人望而生畏的课型。“教师怕教，学生怕学”已是较为普遍的现象，为此学界从未停止过探索和研究，可惜始终收效甚微。众所期盼的写作教学科学化、高效化一直难以实现。更糟的是，过度的关注和指导更使得写作教学陷入了一种“不堪重负”的境地： 一方面，迷失在传统的“留”和现代的“取”之间。经验性的感悟和反复性的演练是传统写作教学的不二法门，在一定程度上这种教学有着特定的作用。然而，随着时代的发展和课程改革的推行，这种教学效率相对低下的做法遭到了大众的诟病，践行这种“并不传授什么《马氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做”的传统教学方式已经无法应付教学需要。于是，大量的现代写作及写作教学理论开始走进课堂，可惜的是，纵观不断建构的写作模式、时刻更新的写作知识以及倍受青睐的国外经验等新生产物，它们或者脱离我国的教学实情，或者过于抽象难以在教学中施行，或者只是某个特定情境下的产物难以复制。久而久之，写作教学一方面想突破传统弊端，有所革新，另一方面革新的设想与现实却又难以契合，最终致使写作教学在左右为难中不知所措。 另一方面，纠结于教师的“期待”和学生的“现状”。教师对写作教学应达成的效果无疑是有很高的期待的。最理想情况是能让学生出口成章、文采飞扬；较为功利的设想便是作文高分，升学无忧。然而现实却是，教师在满怀期待地为自己的抱负而做出各种尝试和努力的时候，却遗憾地发现大多数学生对写作教学满心抗拒，学生写作要么无话可说，要么空话套话。“教”和“学”的不对称，甚至对抗，导致的是教学成效的低下。长此以往，教师教得越来越苦，学生学得越来越累。 在矛盾的冲突和激化中，写作教学举步维艰，难以取得实质性的突破和发展。课堂教学大有沦为中西合璧的“四不像”的趋势，越来越繁杂、玄之又玄；而外部环境则是越来越多的质疑和不满。写作教学的负担由此可见一斑。 二、卸下写作教学的负担 写作教学之所以会背上沉甸甸的负担，归根结底还是因为对写作教学的目的把握不清，从而致使写作教学承载了过多的不该有的使命和任务。尤其是中小学阶段，我们希望通过写作教学让学生成为作家式的人物，让学生能文善写，这固然是一种美好的期望，但同时这种高期待、高要求无疑也是一种揠苗助长的举措。 关于中小学写作教学的目的，有学者认为：“不是培养作家，不是培养少数人写好佳作，而是要培养每一个学生具有初步的书面表达能力，以适应社会发展的需要。”北京大学中文系教授、语文教育研究所所长温儒敏先生也鲜明地指出，作文教学不是培养作家的，作文教学主要培养表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、清晰的文字，这是最主要的；文学性、文笔等，不是作文教学的第一要义。其实《义务教育语文课程标准》对写作教学的课程设计思路就呈现出循序渐进、实事求是的态度，如第一学段为“写话”，第二、三学段为“习作”，第四学段才是“写作”，在课程目标与内容的表述中也指出“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”由此来看，中小学阶段的写作教学目的应当着眼于引导学生形成能应用于生活的写作能力，让学生在写作时说真话、抒真情、表达成句，并且词能达意。 如果能把握住这点，我们会很自然地发现，正是在写作教学中对“高、大、全”式教学目的的盲目追求，正是由于脱离了客观的教学需要和规律而过度膨胀的教学“野心”，造成了写作教学的高投入、乱投入而低回报的现状。因此，认清中小学写作教学的目的，施行简单易行、契合中小学实际的写作教学，是为写作教学减负的当务之急。 三、以发展性评价简化写作教学 当然，简化写作教学不是随意性地删减，它必须符合教育教学目的和规律、符合基本学情和需求，能有效地提升学生的写作能力。发展性评价倡导评价方式和主体的多元化、强调过程评价和个体的差异性，并以整体能力的提升和发展为目标，这与《义务教育语文课程标准》的教学理念及课程目标不谋而合，如果应用得当，定能使写作教学的简化事半功倍。 1.简化教学过程 写作教学的过程包括指导、写作、评价、修改等环节，由于教学时间和大班化教学等客观因素的制约，实践中的这种线性教学是难以面面俱到的。然而如果我们能以发展性评价为核心，在写作教学之初，就给予学生具备等级