对教育学学科特性的思考.ppt.ppt

教育学的上述特性，在很大程度上可以归结为教育理论与教育实践的关系问题。 正如一位美国教育学家指出的，“我们一次次看到，理论研究与应用研究之间的矛盾、专业研究与学科研究之间的矛盾使教育工作者面临似乎难以逃脱的两难困境。” 1920年代，克伯屈提出了“项目方法”，认为他把杜威的思想变成了一种一般老师在教室里可以使用的方法，通过强调一种简单的“怎样教学”的计划，希望老师们能够接受和应用他的那些观点。但当时许多人却认为，克伯屈的观点是有问题的，认为“克伯屈把‘项目方法’当作解决所有课程问题的灵丹妙药是不理智的，这样的做法正在危及教育学家的威信”。 1950年代，针对教育管理研究的书“缺少理论”，“更像是训练手册”的贬斥，教育管理研究开展了一场“理论运动”，以“把教育管理从一个实用艺术的地位提高到一个学术领域的地位。” 这一理论运动在进行了大约15年之后又衰落，继而又起的是重新鼓励应用研究。1974年发表的一份美国教育管理的文献综述中指出，教育管理作为一个学科在整体上并没有改变它的基本特点——这一学科显然仍然“与研究性学科相距很远”，那里的研究只是“强调实用”，“其他学科领域对教育管理的兴趣充其量是非常有限的”。 同意英国教育学家奥康纳的一句话，可以概括为：教育理论与教育实践的关系比较远，包括经验性部分的教育学理论。他认为，“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。” 美国学者P.H.罗斯指出：“但实际上，理论性更强、实践性更少的研究领域往往会获得更大的声望。”由此，“物理学可以受益于工程师们的实践发明，但在任何专业地位排名中，物理学都会超过其他更具应用性的相似专业。在法律中，较偏重于理论、较少偏重于与日常专业实践相关的法学院往往能获得最高的地位。假设这种历史偏见存在的话，那么，人们普遍认为目的在于使教学和学校管理更为有效的教育学术，就遭到了应用研究领域常见的轻视之苦。” 教育学既为学术界蔑视，又同时被实践界冷落，两头不沾，痛苦不堪。因而有人提出教育研究要“上天入地”，大家都很认同，但教育研究有“天”吗？教育研究有“地”吗？如果有，应如何理解这个“天”和“地”？是盲目一味一边哲学化，一边技术化吗？“上天入地”后理论与实践的关系会不会更远而形成“两张皮”？是否应该理智地坦诚教育理论与教育实践的关系本身就比较远，很少有线性关联，它们之间转化的事情更多的是实践者个人的事情。 “苦心经营”的教育学”或许永远“不能够强大到既能作为一套系统的和具有批判力的理论（即一门科学），又能作为一种改变行为的工具。” 赫伯特·西蒙在1947年出版的《管理行为》中指出：“力图避免描述式的表述，认为良好的研究是在理论指导下进行的，‘科学的理论客观地看待现实现象。’这些研究重视实事陈述与伦理陈述的区别。” 杜威担心教育学者们没有经常地与所在大学里其他学院或系的同事互相交流。结果，他认为，“大学里其他领域的教授们并没有意识到教育事业的复杂性”，而教育学者们之间越来越倾向于用他们称之为“教育的套话”进行交流。 杜威明智地指出，教育是一门新科学，实际上，这一领域刚刚开始从“经验到科学”的转变。他确信，牢记这一点十分重要，因为人们不应该对教育学术期望过多，也不应该放弃寻找改进教育学术的途径的努力。 社会发展与个人发展；自由与纪律；兴趣与努力；游戏与工作；心理组织与逻辑组织；种族经验与亲身经验；教师中心与学生中心；目前需要与长期目标，等等，杜威称之为“二元论”，巴格莱称之为“冲突概念”，布鲁巴克称之为“二元论概念”，诺尔称之为“两极概念”。另外还有一些，如形式训练与实质训练；质量与数量；公平与效率；集权与分权等。 布鲁纳诚实地反省到，“总体上说，心理学家面对教育是尴尬无策的。” “哈佛大学校长埃利奥特既代表哈佛也代表哥伦比亚说道，‘教授们和英国、美国的大多数教师一样，对通常被称为教育学的专业缺乏兴趣和信心。’” 拉格曼在谈到要鼓励其他领域学者参与教育研究时甚至提到，应“采取一系列机制来保护想研究教育的年轻学者，以便他们确认不会因此受到本学科资深同事们的惩罚，这种情况过去时有报道。” “教育变成了联邦政府最后选定的工具。”正如历史学家哈维·坎特和罗伯特·洛在1960年代指出的，“在那些负责规划社会与经济政策的人们的心中，教育从来很少占有中心的地位。” “正如20世纪初的情况一样