在素读的视野内重构“文包诗”的教学策略研究.docVIP

在素读的视野内重构“文包诗”的教学策略研究 “文包诗”是苏教版教材中独创的一种新文学体裁。之所以称之为新文学体裁，是因为这类文本既不同于一般意义上的课文，又不同于教材中收录的一些古诗词（文），而是根据那些古诗词（文）的创作背景和诗人的创作经历，站在现代文学写作学的视角创作成的，集人、境、情、意于一体的生动活泼、语言优美的文本。这类文本的“文”是由“诗”演化而来的，是今人对古人的镜像式复原，有的是全诗照引，“诗”“文”融合在一起，共生共存；有的是凸现名篇中的名句，将其中的场景进行“详写”，将原有的“诗”包含其中。在这类课文中，作者（其实就是编者）“穿越”了时光隧道，将古汉语体系中的“文本”在现代汉语图式中进行扩展和阐释，力求“诗”“文”映照成趣，“文”“诗”浑然一体。所以，“文包诗”的教学，旨在借“文”学“诗”，降低学生理解古诗词的难度，让学生在现代的话语图式中理解古体诗词的意思，体会作者的思想情感，并借此感受到汉语言文字的博大精深。 作为一种新的文体，“文包诗”的价值是显而易见的，开创了现代汉语言教学的新天地，丰富了语文教学的内涵，特别是开创了古典诗词新的教学范式，既降低了学生理解古诗词的难度，也降低了教师教的难度。但是，站在汉语言文化的传承上，“文包诗”这一体裁对古诗词的“破坏”也是显而易见的。 （一）“文包诗”破坏了古诗词的“情境”。古代诗词（文）是中华文化的精品，字字珠玑，句句精湛。这些诗词（文）都是诗人在特定的场域中情感的高度浓缩，给我们现代人留下了极为丰富的想象空间。也就是说，诗人写作的那个“时（”“空”，是需要我们 不断地通过“诗”一样的解读进行臆想和猜测的。也正是在这样的臆想与猜测中，传统文化变得意味深长，才具有了“经典”的意义。今天，我们在读这些“诗”的时候，对当时“诗境”的理解也只能根据语言文字的意义，或者通过相关的文献检索，进行“尽量”的查寻与复原。这些查寻和复原也只是一种可能，让我们对古诗词的理解充满了无限的“可能”与“不可能”。 （二）“文包诗”破坏了诗的“意象”。 意象是中国古代文论的重要概念，更是古体诗词经久不衰的生命力所在。在诗（词）人的创作过程中，“意”是内在的抽象的心理活动，是可意会而非可言传的；“象”是因为“意”的存在而指向于具体的物，是意的寄托物。因此，古诗词的写作艺术就在于寓情于景、以景托情、情景交融，作者因为“心中有事”，所以眼中的事物便成了“心中之事”的寄托，而这些事物也就融入了作者自己的主观感情色彩，作者因此创造出了一个特定的“艺术之象”。正因为有了这样的“艺术之象”，读者在阅读欣赏古诗词时便可以凭借自己原有的知识和经验、阅历和心境进行“历史性”阐释，一边还原诗人的所见所感，一边渗透自己的感情色彩。苏教版中的七篇“文包诗”，无一不是刻意将诗中所有的“象”都进行了“舞台剧式”的描述，将诗的“意”也定格为一种缺少生命活力的永恒，已然破坏了原诗词的“意象”，使得我们对古诗词的理解再也不会“神与物游”（刘勰语），更不会感受到“一切景语皆情语”（王国维）似的意境了。可以这样说，古诗词中的一草一木、一景一物无一不是诗人“意”的载体，如果将这些“草”“木”“景”“物”一下子用现代的文字解释得通体透彻，“意”就没有了“情感”，“诗”不再成为“史”，我们的阅读也就不再是“经典阅读”。 （三）“ 文 包 诗 ”破 坏 了 诗 的“文化”。纵览苏教版的七篇“文包诗”，我们可以想见，“文包诗”的创作过程几乎离不开前人的阅读经验，但却又意欲突破前人的理解，因此，就有了时下创作的“穿越”迹象。我们不反对将经典站在当下的文化氛围中进行历史性的解读，但如此解读是对传统文化精髓的野蛮颠覆。“文包诗”对学生学习“语文”、掌握并传承民族文化是十分有害的。可以这样说，古代的文化经典一旦被赋上现代的诠释，不仅仅丢掉了诗的味儿，更是丢掉了民族的魂。《黄鹤楼送别》是苏教版第九册的一篇课文，这篇课文以“文包诗”的形式再现了《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首古诗的创作情境，并配以相关的插图。文中，将李白送孟浩然的情景定格为两人先不说什么，只是“仰望”或是“远眺”，然后忽然有了这样的对话--“孟夫子，您的人品令人敬仰，您的诗篇誉满天下……”“虽然我们分别了，我们的友谊却像这长江的波涛永世不绝。”显然，这样的对话充满了“恭维”“奉承”“酸腐”的“现代话”，完全不符合中国古代文人雅士的“含蓄”“谦让”和“高贵”，这真让人大跌眼镜，大失所望。 作为教材的执行者，大部分一线教师无法改变教材文本，也无权放弃“文包诗”的教学，尤其是使用苏教版教材的教师们，他们必须完成规定的教学动作。因此，我们有必要寻找一条既符合古诗词教学的规律又不违背