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责任视域下教师专业发展 　　摘 要：在民族地区农村难以建立“专业发展学校”和“教师发展学校”，但可以通过县级教研机构与中小学校合作促进教师的专业发展。在合作中，各责任主体应担当的伦理责任体现在：学校通过规章与制度建设创建学习型学校，创建合作的教师文化，探寻联系校的运作模式，以加强学校的功能；教研机构及其教研员的责任是拓展学校促进教师专业发展的功能和与教师进行合作研究，在合作中充分发挥研究、指导、服务作用；教师责任就是形成对专业发展的正确认识，立足校本的主体性发展，生成实践知识与智慧。 　　关键词：民族地区；农村；教研机构；学校；联系校；教师专业发展；伦理责任 　　中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）09-0026-04 　　国内外先后建立的PDS（professional Deve-lopment Schools，专业发展学校）和TDS（Teacher Development Schools，教师发展学校）为教师的专业发展作出了巨大贡献。PDS与TDS的共同点体现在：以中小学为基地，大学与中小学合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，并以教师专业发展促进学生发展的学校。[1]然而，民族地区农村学校规模小、数量多、分布散，且大学极少，建立PDS与TDS只能是一种奢望。 　　县级以上教研机构是我国教育机构设置的一大特点。而且，教研员作为教学研究人员，相对于大学理论研究者有更多的实践经验和亲临一线实践的优势。相对于一线教师，他们又有更专业的理论与学术修养。为此，我们拓宽PDS与TDS促进教师专业发展的研究领域，对通过县级教研机构与中小学进行合作，即建立联系校的方式以促进教师的专业发展进行了研究。在湘西土家族苗族自治州泸溪县域五年的研究经历中，我们采用周期循环式的联系校建设方式，即倾注教研机构全部人力重点联系一所学校（同时兼顾其他学校），根据学校工作的实际情况确定工作周期，一个周期结束后再与其它学校进行合作建设。 如此循环轮换，递进推行。教研机构与学校合作，通过建立联系校的方式所进行的合作研究，找到了民族县域农村教师专业发展的新途径，丰富了我国教师专业发展的理论与实践研究。 　　联系校是县级教育科??机构与中小学以合作研究为前提的工作性合作，它的目的是改进学生的生活和学习，从而提高教学质量。教学质量的提高是在教师的发展中实现的，因此，联系校的直接目的是促进教师的专业发展。 　　在促进教师专业发展的合作研究中，主要存在着学校、教研员、教师三方的合作。因此，要研究学校、教研员、教师应该承担的责任，以及怎样去承担。责任既包括法律意义上的责任，也包括伦理意义上的责任。前者是规定性的责任，具有明确的边界性和外部强迫性；后者则是一种带有自律性的责任，具有模糊性和自我强迫性。[2]后者所具有模糊性和自律性往往使责任主体“难以适从”。所以，我们要从伦理上确立各责任主体的责任。对于教师的专业发展，我们可以选择一个分析视角，即从回应教师专业发展需求的角度去分析各主体的责任。因为，“按照列维纳斯的观点，回应也是一种责任”。[3]通过研究，我们获得了如下的初步结论。 　　一、学校责任：加强学校的功能性建设 　　教师的一般发展在中小学是通过教师专业发展实现的。[4]要落实促进教师发展的责任，就是要加强学校的功能性建设，保证教师在学校生活中获得完整、全面及可持续的发展。 　　（一）规章与制度建设 　　规章与制度的功能在于引导与约束个人行为，维护教育共同体的存在和发展。学校应根据教育法和有关的教育政策，制订和完善促进教师专业发展的系列制度，尤其需要建立教师专业发展的激励机制，对教师的考核评价应建立以促进教师专业发展为目的的发展性评价。强调评价贯穿于教师专业发展的整个过程中。通过评价激发教师的发展需求，帮助教师制定发展目标，并为其实现目标创造条件，以教师的发展促进学校的发展。 　　（二）创建学习型学校 　　彼得·圣吉认为，学习型组织是一个不断创新改变的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，以及不断学习如何共同学习，并提出了五项修炼——自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和共同思考。[5]学习型学校的创建，应通过三个方面保障促进教师的专业发展：第一，在引导教师合作学习的过程中，改变孤军奋战的局面，以在同伴中获得专业支持；第二，培养持续的学习能力，使教师通过个人知识、信念及行为的改变，强化创新的能力，以适应不断变化的教育环境；第三，帮助教师在学习过程中，不断地拓展个人的视野，获得有效的教育教学能力，学会创造性地开展教育教学工作。[6] 　　（三）创建合作的教师文化 　　教师对教育教学专业的兴趣和期待、对专业发展的渴望都是在真实、特定