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质疑,开启学生思维金钥匙 　　【内容摘要】质疑是一种学习能力，在语文教学中，指导学生循“法”质疑，培养思维的条理性；因“地”质疑，培养思维的深刻性；延“文”质疑，培养思维的辐射性。在质疑过程中提升学生的思维品质，提高他们的认知水平。 　　【关键词】质疑 思维品质 培养 　　审视我们的语文课堂，常常会发现许多学生在低年级时思维活跃，课上课后向老师提出的问题特别多，有些问题甚至是“异想天开”的；可随着年级升高，向老师主动质疑的情形却越来越少了，课堂上往往遭遇沉默、无言的困境。这其中固然有学生心理、性格等方面的因素，但是学生质疑能力的弱化无疑是重要原因。传统的课堂教学对学生贯彻的是这样一种“问题理念”：学生没有问题走进课堂，也没有问题走出课堂，即“去问题教育”。“去问题教育”的盛行，极大地扼制了学生质疑习惯的养成和思维品质的提升。而新课程的理念就是要让学生培养和建立这样的“问题理念”：注重课前预习，上课时带着问题走进教室，但又不仅仅以解决这些问题为课堂教学的目的，而是让学生带着更深的问题走出教室。这种以问题为纽带的教育，教师不以知识传授为目的，注重激发学生的问题意识、探求解决问题的方法，以培养学生的质疑能力、提升学生的思维品质为目的。那么，如何在语文教学中扎实有效地指导学生质疑呢？ 　　一、循“法”质疑，培养思维的条理性 　　这样的现象屡见不鲜：学生在预习新课或学习课文的时候，除了认读生字，朗读课文之外提不出任何问题。表面上看似乎什么都懂，其实经不起任何追问；另一种现象是学生提出的问题较多，但是很乱，很琐碎，很离奇。其实这些都是学生不具备质疑能力的表现，他们不知道问什么、怎么问。那么如何引导学生在无疑处见疑，逐步提高质疑的能力呢？ 　　基于学生的质疑能力薄弱，我设计了以下表格，帮助学生在预习中有法可循、有条有理地质疑： 　　序号 问题 问题类型 质疑的角度 是否解决 　　说明：此表格中的“问题类型”包括“不解之疑”、“求异之疑”、“创新之疑”三个类型；“质疑的角度”包括八个方面，分别是“从课题质疑???、“从课文遣词造句的妙处质疑”、“从课文的重难点处质疑”、“从课文的内容质疑”、“从课文的矛盾之处质疑”、“从句子质疑”、“从标点符号上质疑”、“从写作手法上质疑”。 　　有了这张表格的支撑，学生慢慢就从提问的困惑中走出来了，所提问题也越来越有了质量。 　　在教学《夹竹桃》一课前，我从学生那里收集到的预习质疑问题有： 　　1、“什么是夹竹桃？它有什么特点？”（不解之疑） 　　2、“作者为什么会爱上夹竹桃？”（不解之疑） 　　3、“夹竹桃和我们平时看到的桃树有什么不同？”（求异之疑） 　　4、“课文中把月光下的夹竹桃在风中摇曳的景象形容成‘一幅活画’，如果去掉‘活’字，变成‘一幅画’有什么区别？”（求异之疑） 　　5、“除了书上对夹竹桃影子的幻想，‘我’还可能幻想些什么呢？”（创新之疑） 　　有了这些思维含量高、条理清楚的问题作为教学的起点，学生们在课堂上的思维变得灵动了，与作者、与文本容易接近了。因为这些问题不仅仅扣住了文本的中心，更重要的是这些问题来自于学生自己的思维。这些问题与我们教师课前预设的问题是不一样的，教师的预设不过是一种“成人化”的猜测，而孩子们自己提出的这些问题基于他们的年龄特点，是内心真正需要解决的，是对知识的真实渴求，对文本的“儿童化解读”。学生的思路一旦打开，质疑的氛围一旦形成，具有思考价值的问题会不断涌现。长此以往，学生的思维就会朝着多向性发展，从而激发他们的创造力。 　　二、因“地”质疑，培养思维的深刻性 　　学生在预习时有了自己的“疑问”，是不是课堂上把这些问题解决了就代表一堂课成功了呢？我不是这样认为的。有效的课堂，应该基于“学生的初读质疑”而不断生成“新的问题资源”，引导学生在不同的教学情境、不同的教学环节，或者对文本不同的解读、对同一个问题的不同看法……他们不断生成新的问题，让课堂成为一个螺旋上升的“问题网”，进一步走进文本，走进作者的内心世界。 　　在教学《螳螂捕蝉》一文时，为了让学生进一步理解文中少年的人物形象，我设计了这样一个“基础问题”——“课文学到这，你有什么话想问问这位少年？”一石激起千层浪，学生一下子由这个基础问题衍生出许多“个性化”的问题： 　　生1：“你为什么要在王宫花园一连转三个早晨？” 　　生2：“你真是在打鸟吗？” 　　生3：“你为什么要强调你见到了一件挺有意思的事？” 　　生4：“你真看到螳螂捕蝉这个现象了吗？” 　　生5：“如果你没真看到，就不怕犯下欺君之罪吗？” 　　生6：“你怎么就知道吴王会相信你的话？” 　　生7：“你明知道吴王已经下了死命令，为什么还去劝阻呢？你不怕吴王杀了你？” 　　质疑是一个不断推陈出新的动态变化过程，教师在教学中适时介入，把一个个生成的新资