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丰富教师职前培养中教育实践反思之内涵探讨 　　摘 要：理论研究和教师发展的实践都证明，反思是促进教师实践性知识形成的重要途径。目前反思内涵的缺失是教师职前培养中存在的一个重要问题。要丰富教师职前培养中教育实践反思的内涵，应将教育实践组织由任务型向学术合作型转变，应将常规研修与对实践过程的反思结合起来，应为实习生反思意识与反思能力的形成提供智力支撑。 　　关键词：教师职前培养；实践性反思；内涵 　　中图分类号：G625 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0107－02 　　一、反思：促进教师实践性知识形成的重要渠道 　　情境性、模糊性和不确定性是教师专业知识所具有的显著特征。所以，在对教师的职前培养中，仅重视其专业训练是不够的，对教师的职前培养应该是“教育”而不是“训练”。对职前的准教师来说，通过对实际的教育情境的反思和同伴之间的交流，培养他们的批判性思维、创造性的行动和寻求变化的能力，应该是师范院校对学生的教育中要达到的目标。 　　舒尔曼把学科教学知识（PCK）看作是教师知识的核心，认为学科教学知识是教师在其所教学科知识和教育学知识基础上通过实践这个中介而形成的一种“对具体主题、问题或论点如何组织、表达和调整以使其能适应学生的不同兴趣和能力”的知识［1］。PCK形成的基本条件是教师的教育实践以及基于这种实践的反思。 　　从理论与实践的角度看，教师的专业知识可以分为两类：理论性的知识和实践性的知识。理论知识的学习主要通过对系统符号的学习来获得，它属于显性知识的范畴；实践性知识则是“教师内心真正信奉的、在日常工作中‘实际使用的理论’，它支配着教师的思想和行为，是体现在教师的教育教学行动中的知识”［2］。实践性知识可以被纳入缄默知识的范畴，它是个体在实践以及对实践经验进行反思的基础上形成的。在舒尔曼的关于教师知识的结构中，学科教学知识（PCK）属于教师的实践性知识。 　　陈向明认为，教师的实践性的知识包括教师的教育信念、教师的关于教师自我的知识、教师的人际知识、教师的关于教育教学情境的知识、教师的教育教学的策略性的知识等，它与教师的专业实践活动密切相关。［2］教师教育教学实践过程中的具体情境、实践现场中出现的问题的复杂性与多变性、解决这些问题的方案的多元性以及实践者的经历与知识的丰富程度的不同等，使教师的实践性知识具有了强烈的个人特征。教师的实践性知识只能从教师本人的反思性实践中获得。一方面，教师的实践性的知识源于教师对自己的教育教学实践的审视与反思；另一方面，它也源于教师基于实践而重新解读和反思教育理论。实践与反思是教师获得实践性知识的必要条件［3］。 　　在职教师的教育实践具有连续性，并且也有专业团队的支持和同伴的互助，所以它就有相对坚实的可供反思的基础。师范院校的实习生属于“准教师”，他们在教育实践中只具有“外来者”的地位。这种地位使他们比较难以融入教师的团体之中。同时，他们的“学习者”的身份定位也使他们只将学习别人的经验作为自己的主要任务。这样，双重的不利因素就使他们在面对较为复杂的问题时往往容易自我迷失。因此，如何给他们以专业支持，如何制定相应的制度引导他们走出困惑，就是促使他们专业成长和潜力发挥的重要课题。 　　二、反思内涵的缺失：教师职前教育实践中的一个主要问题 　　传统的教育实践以“理论指导实践”为其基本价值取向，认为理论高于实践且能指导实践。然而，实践的丰富性与动态性是远非理论可以与之相比的，理论与实践之间的巨大张力会导致两者脱节。在实践的过程中，一方面，由于学生忙于做事而疏于思考，所以该实践就容易因过度经验化而使学生藐视理论；另一方面，理论的理想性与非理想的现实相碰撞时，又容易损伤学生已经初步形成的相对理性化的职业信念，从而造成他们的专业意向和专业情意的失落。“理论指导实践”的价值取向是导致教育实践缺乏反思内涵的内在原因。 　　首先，教育实践的这种“理论指导实践”的传统缺乏反思的价值认同，会导致理论与实践在实践中的冲突。从理论上讲，教育实习是学生把课堂上学到的理论应用于教育教学实践的过程，但在实践中，学生往往却只需接受实习指导教师的指导就可，这样，大学课程与实习内容的分离就成为使他们的教育实践不能取得成效的一个重要因素［4］。 　　其次，教育实践的较为单一的形式，也使学生的反思性的实践失去了其可操作性。目前，在教师的职前教育的实践中，往往是几个实习生同在一个教学班实习，要共同完成参与教学、班级管理和教研活动等各项任务，每个人能分配到的实际的教学任务或教学时间并不多，这就很难使他们有足够多的亲身实践并对这种实践加以反思的机会［5］。加上师范生平时缺乏和中小学的联系，缺乏对中小学教育教学活动的较有深度的了解，所以就使他们更难形成基于实践的对相关问题的反思与理解。