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教育评价的基本价值属性与深化途径 　　教育评价是教育改革的关键点和突破口。对教育评价进行改革，不仅要关注评价内容、手段等的完善与改进，还需要对教育评价的本体价值进行思考---什么样的教育评价是我们所需要的？或者说，什么样的教育评价是好的？对教育评价本身的价值进行“元”层次的追问是非常有必要的，因为这是对教育评价的合理性与正当性的审思，也是引导教育评价实践有效开展的一个前提性问题。 　　一、教育评价价值关联的历史演进 　　价值属于哲学范畴，它是事物本身固有的一种属性，它的实质是主体与客体之间的一种特殊关系，即客体满足主体需要。[1] 　　教育评价的发展过程是人们对评价的认识不断深化的过程，也是价值逐步凸显的过程。在《第四代评估》中，古巴和林肯将教育评价的发展划分为四个阶段：测量、描述、判断和建构。在第一个阶段，人们认为任何事物都是有数量的，而数量都是可测量的。评估者的角色是技术性的，他（她）应当完全掌握可利用的工具，如此一来，任何指定的调查都变成了可以被测量，强调对测试结果进行精确的定量测量。在此观点的影响下，教育评价工作的重心落在编制各种测验量表以测量学生的一些心理技能与特征，研究者的精力主要集中在教育测量的客观化问题上。科学性是其追求的首要目标。第二代评估采用以描述关于某些规定目标的优劣模式为特征的方法。评估者的角色是描述者。测量不再等同于评估，而是作为评估工具的一种被重新定义。第三代评估以努力得出判断为特征，评估者在其中扮演评判员的角色，同时还保持了早期技术性的和描述性的功能。此时，评价重点转向了评价标准和价值观本身，并引发了人们对于评价标准和“价值中立”问题的重视和争论。事实上，评价不仅不是价值无涉的，甚至本身就具有价值属性。在词源学上，“评价”（evaluation）一词是源于“价值”（value）这个词的，是一种基于事实基础的价值判断。美国学者泰勒在其着名的“八年研究”（1933~1940）报告（《史密斯-泰勒报告》）中，首次提出并正式使用“教育评价”这一概念，他明确指出：“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。 　　但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程。”[2] 　　该概念超越了教育测量的范畴，要求通过评价发现学生学了什么以及这些东西的价值，从而与测量相区别。美国学者格朗兰德将教育评价描述为“量的记述+价值判断”或“质的记述+价值与判断”.第三代评价虽然开始关注价值，但仅停留在评价是否价值中立的争论上，对评价本身的价值如何还未进行深入探讨。古巴和林肯认为，只要价值差异的问题没有被提出来，那么，甚至是涉及价值判断的“客观”工具的发展或者是蕴涵价值认同的客体描述的问题，都很容易被忽略。一旦这个问题被提出来，哪种价值观将会在评估中占据主导地位，或者如何协调价值分歧等类似问题将成为主要问题。[3] 　　第四代评价“建构”,提出评价者需要与评价活动的相关利益者进行融合、沟通，通过多轮应答、协商的方式，改变分歧达成价值共识，这一观点弥补了前三代评价的缺陷。 　　概而言之，教育评价与价值的关系可以概括为两种：一是就功能而言，教育评价是对评价对象在何种程度上满足人们的需求作出判断，即揭示评价对象的价值；二是就属性而言，教育评价作为一个客体应满足人们的需求，价值主体需要是价值判断形成的前提条件，因而教育评价本身即具有价值。 　　二、教育评价的基本价值属性 　　 　　教育评价应该具有哪些价值呢？古巴和林肯认为，西方前三代评价理论的主要问题之一，是“在采纳价值多元化方面的失败”.在价值多元时代，价值主体的需要具有多样性，他们必然会对教育评价提出多种要求，因此，教育评价应具有多种价值以满足多元价值主体的内在需求。在众多的价值中，笔者认为，有三种价值是最基本的，分别是科学、公正及发展。 　　（一）科学 　　科学是人类主观世界对自然、社会、人类思维领域客观规律和本质的认识和反映，科学本身可以看作是一种价值。教育评价与价值密切相关，由于价值具有主观性，因而人们对于教育评价是否具有科学性存在着争议。一种观点认为，教育评价是基于事实的价值判断，事实判断主要回答“是什么”的问题，强调“一就是一，二就是二”和结果的可重复性，而价值判断主要回答“应该如何”的问题。事实是一种客观存在，而对其解释却因评价主体的价值观不同而出现“见仁见智”的现象，导致教育评价的结果可能前后不一致，因而缺乏科学性。另一种观点认为，价值判断并非纯主观的，而是必须基于事实基础之上，评价主体不能随心所欲地作出判断。对于科学，胡塞尔赋予了其新的内涵，他认为，“科学应该以全部的存在作为自己的研究对象，科学的领域包括客观领域中的东西，也包括主观领域中的东西，有关意义、价值和理性的问题是科学研究的重要对象，科学的任务