国小三年级学童热应用体另有概念之研究.pdfVIP

國小三年級學童熱應用體另有概念之研究 國小三年級學童熱應用體 另有概念之研究 王龍錫 國立屏東師範學院 摘 要 新課程於 87 學年度進度已實施到三年級 ，綜觀三上的自然課程（國 編本為主），即可發現相關於熱單元課程佔了一半，本研究旨在探索國小 學童對於熱應用體如何運作之間的認知結構 ，亦即了解學生對於熱應用體 的運行是否以不同於常態科學的認知架構 ，亦即不同於課程的單元認知目 標來解釋這個運行原理 ，研究的結果可提供教學者與教材課程編製人員作 為參考依據 ，使其了解學童之有關熱與溫度的另有概念，能夠針對其本身 固有的另有概念做一重點式的補強教學或是課程安排 。 本研究採用質化 、量化並重的研究方法，主要參考ScottFresman: Physical Science及本國自然科學新課程的教學目標 ，選定三種熱應用 體來分別檢測國小學童的認知概念模式 ；然此三種熱應用體約略包含了熱 概念的七個主要領域之間的交集之下的應用層面 ，藉以日常生活的必須經 驗來探索學生如何運用課程與自身對於熱的認知架構 。 探索學童概念架構的主要研究方法採用質化晤談法 ，此晤談法修正為 帶有目的 、且標準化的程序，使重點集中於熱概念之發展流程之間的相關 與應用 ，因熱概念於國小新課程幾乎提早到低年級或三年級即以完成教 學 ，因此本研究的最主要目的之一乃在分析學童是否能夠將課程內的科學 知識融入本身的認知概念的程度 。 在整個熱應用體概念研究中 ，可以發現國小學童對於熱應用運行的另 有架構來源與特性約略分為下列數種 ： (一)熱概念成就測驗成績高低與學童熱應用體的另有概念呈現負相關 。 (二)熱概念成就測驗成績高低與學童另有概念的數目呈現正相關 。 (三)量化所得到的數據往往不能夠真實的表現出學童正確概念的程度 。 (四) 日常生活經驗往往是學童另有概念的主要來源 。 (五)學童往往以感覺 、避不回答當作另一形式的另有概念。 關鍵詞 ：熱應用體 另有概念 1 八十八學年度師範學院教育學術論文發表會論文集 緒 論 一 、研究背景 國小新課程正式實施已經邁向第三個年頭 ，然在此開放性、地域獨特 性的改革之下 ，學生明顯的由過去被動式的接受進而轉變成為主動的知識 建構者 ，本研究旨在探討研究國小三年級學童在接受完相關的熱單元課程 之後 ，是否能夠將潛在的各個獨立的知識，修正並連結起一複雜完善的新 知識架構 。 由於受到科學哲學家帕布爾(K.Popper)、庫恩(T.Kuhn)、拉卡扥斯 (J.Lakatos)等的影響 ，科學教育研究學者漸漸對科學本質及科學學習過程 有了新的省思 。建構主義與邏輯經驗實證論，也在近幾十年中受到重視 。 據此觀點來分析 ，科學知識的形成是人類思想所建構的知識產物，因此受 到環境及觀察者理論架構的影響(Driver Erickson,。而有意義的學 1983) 習 ，便是學生主動的以個人經驗對外界現象作詮釋性的敘述以整合出自己 的知識架構與概念系統(Bonder, 1986)。再來科學教育的學習已由行為主義 思想進入到認知結構的觀點來探討學童的學習過程 ，科學教育學者不再認 為學生是以一張無知全新的白紙 ，進入科學知識的學習殿堂，而是以一套 充滿自己的認知概念去審視這個即將面對的科學知識 ，進而以自我概念來 詮釋此科學知識 ，將此科學知識內化成為自我知識架構中的一部分，並以 此知識架構去詮釋更高知識層級的科學知識 。 所有國內外相關的認知學習研究中 ，可以看出一個共同趨勢，認為學 生在進入新的學習環境中 ，本身已帶有他們已有的認知架構來到這正式的 學習環境 ，使得許多教學設計並不能夠很順暢的演進，當然談不到什麼教 學成效 ；更有報告指出，雖然評鑑發現學生能夠多數的達到教學目標，然 而深入探究學生如何詮釋這個新的知識結構時 ，往往以錯誤的邏輯或是自 我概念來尋求一個和教學目標搭配的